del aprendizaje

Un programa educativo exigente
Puede ser tentador decir que las conclusiones y
“principios” anteriores aportan pocas novedades.
En los capítulos que han analizado décadas de
investigación existe inevitablemente una familiaridad
con muchas de las conclusiones y propuestas que
se han tomado de forma individual. Sin embargo, su
fuerza y pertinencia no radican en tomar cada uno de
forma aislada, o en formularlos de una manera poco
común. Por el contrario, son el resultado de lo que
suman para ser tomados como un todo.
Podemos ir más allá y afirmar que para poder considerar
un ambiente de aprendizaje como verdaderamente
eficaz, todos los principios deben estar
presentes. En este sentido, el programa definido por
estos principios es, de hecho, exigente y poco común
en muchas escuelas y aulas. Las conclusiones
y principios son muy flexibles en el sentido de que
no se realizarán de la misma manera en diferentes
ambientes de aprendizaje ni en el mismo ambiente
de aprendizaje en diferentes momentos; son compatibles
con diferentes modelos y enfoques educativos.
Sin embargo, si uno de ellos está ausente —si una
retroalimentación formativa sólida se evapora, o la
conciencia de quienes guían la motivación desaparece,
o los estudiantes dejan de aprender juntos, o una
mayor relevancia o transferencia se pierde, o muchos
estudiantes se desconectan durante períodos prolongados—,
la eficacia no se mantendrá a través de un
mayor énfasis en uno de los otros principios. Todos
ellos son necesarios.
Con el fin de ser pertinentes para los líderes educativos
y públicos más amplios, las indicaciones propuestas
por las ciencias del aprendizaje y sintetizadas
anteriormente deberían traducirse en términos
educativos más conocidos.
Ambientes de aprendizaje centrados en el
estudiante, pero cuyos docentes ocupan
un rol central
Los principios identificados a través de los capítulos
de este volumen y que se presentan en la sección
anterior pueden caracterizarse como “centrados en
el estudiante”: un ambiente de aprendizaje eficaz
tiene que estar altamente centrado en el aprendizaje
como actividad principal. Esto no es una alternativa
a la función crítica de los docentes y otros profesionales
del aprendizaje y, de hecho, los responsables
de la aplicación de estos principios necesitan un alto
nivel de profesionalidad y compromiso. El fin de esta
línea de trabajo de la OCDE sobre los ambientes de
aprendizaje es, precisamente, hacer hincapié en que
el aprendizaje no es algo que se lleva a cabo solo
“dentro de los individuos”, sino en sus interacciones
estructuradas con el contenido, con los profesionales
de la educación y con los recursos, instalaciones y
tecnologías. Los actores clave para el diseño y la orquestación
de ambientes de aprendizaje son los profesionales
de la enseñanza y quienes estén en una
posición de liderazgo.
Por ejemplo, Barron y Darling-Hammond, mencionan
las demandas de los enfoques basados en la
indagación:”se necesita una sofisticación pedagógica
importante para gestionar proyectos extensos
en las aulas a fin de mantener un enfoque en ‘hacer
comprendiendo’, en lugar de ‘hacer por hacer’”. Para
Mayer, la distinción entre los decepcionantes enfoques
centrados en la tecnología y los prometedores
enfoques tecnológicos centrados en el estudiante
radica en la forma en que la tecnología se adapta a
las necesidades de los estudiantes —una iniciativa
mucho más sofisticada y exigente que simplemente
dar acceso a computadoras y otros recursos digitales.
Wiliam discute la importancia de “regular”
la actividad en el aula, no en cuanto al cumplimiento
de las normas, sino como la creación y el ajuste de
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 233