del aprendizaje

condiciones propicias para el aprendizaje. Señala que
muchos han solicitado un cambio en el rol del docente
de sabio distante a guía cercano. El peligro de tal
caracterización es que a menudo esto se interpreta
como relevar al docente de la responsabilidad de asegurar
que el aprendizaje tenga lugar: ve al docente,
en cambio, como el responsable del diseño de un
ambiente de aprendizaje, tanto de su diseño como
de su funcionamiento.
Por lo tanto, sería engañoso contrastar u oponer la
“centralidad del estudiante” con el reconocimiento
de la labor y la profesionalidad de los docentes. En
cambio, la centralidad del estudiante sí está en contraste
con la “centralidad del docente” cuando ésta
conlleva diluir la misión fundamental de comprometer
a los estudiantes en el aprendizaje.
Ambientes de aprendizaje estructurados y
diseñados profesionalmente
Estos principios implican también un programa de
aprendizaje a través de ambientes de aprendizaje
estructurados y diseñados profesionalmente, que
permiten la investigación y el aprendizaje autónomo
y que tienen distintos grados de incorporación de
componentes no formales, pero que no se basan
simplemente en dejar que los estudiantes descubran
sus propios intereses, tareas y talentos en formas
no estructuradas, no guiadas o sin supervisión. Los
diferentes capítulos informan sobre los beneficios
tanto del aprendizaje iniciado por el docente como
del aprendizaje autónomo, pero estos no son ni accidentales
ni poco estructurados. Las conclusiones
alcanzadas por Barron y Darling-Hammond, Slavin y
Mayer, como se mencionó anteriormente, van en la
misma dirección.
primero que nada se tiene la esperanza de que los
jóvenes descubran intereses y conocimientos por
su cuenta, sobre todo si el aprendizaje se considera
una actividad solitaria; sin embargo, todo esto podría
ser posible. Los profesionales de la educación
aportan un “valor añadido” con su experiencia y el
diseño adecuado de las situaciones de aprendizaje.
En cualquier caso, los jóvenes a menudo no tienen la
motivación necesaria para hacer del descubrimiento
sin orientación un enfoque central (Boekaerts; Schneider,
Keesler y Morlock). De Corte se refiere a un
estudio anterior de Mayer (2004) sobre los beneficios
de aprendizaje comprobados que tiene el descubrimiento
guiado por sobre la instrucción directa y de
los métodos de descubrimiento no guiado.
El énfasis puesto en los ambientes de aprendizaje
como combinaciones de patrones de diferentes actividades
de aprendizaje que tienen lugar en determinado
contexto en el tiempo facilita la comprensión
de que los estudiantes necesitan experimentar varios
métodos o pedagogías, y no solo uno. Se puede pasar
por alto esta idea cuando la unidad de análisis es
la clase o un segmento del aprendizaje. En un ambiente
de aprendizaje bien diseñado, pueden darse
muchas ocasiones para llevar a cabo la instrucción
directa como uno de los métodos dentro de la gama
disponible, para introducir y ritmar del contenido, que
puede ser utilizado en combinación con otros enfoques
menos dirigidos. Por lo tanto, este enfoque holístico
plantea la pregunta sobre qué combinaciones
de enfoques son más eficaces e innovadores para los
objetivos y grupos particulares de estudiantes, no si
alguno de ellos es definitivamente superior al resto.
Por lo tanto, las conclusiones que emergen de las
ciencias del aprendizaje rechazan una imagen de
los ambientes de aprendizaje como lugares donde
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