del aprendizaje

Black, Harrison, Lee, Marshall y Wiliam (2004) sugieren
mantener ambos términos y que “evaluación para
el aprendizaje” se refiera a cualquier evaluación para
la cual la prioridad en su diseño y práctica sea responder
al propósito de promover el aprendizaje de los
estudiantes, y que “se convierta en ‘evaluación formativa’
cuando la evidencia se utilice realmente para
adaptar el trabajo de la enseñanza para resolver las
necesidades de aprendizaje” (p. 10).
Teniendo esto en consideración, propongo la definición
siguiente basada en Black y Wiliam (2009), que
incluye y amplía definiciones anteriores: “una evaluación
funciona de manera formativa hasta el punto en
que la evidencia sobre el logro del estudiante sea extraída,
interpretada, y utilizada por los docentes, los
alumnos, o sus compañeros, para tomar decisiones
sobre los pasos siguientes de la instrucción que es
probable que sean mejores, o mejor fundados, que
las decisiones que habrían tomado en ausencia de
dicha evidencia”.
Son dignas de atención varias características de esta
definición:
• Se basa en la función aportada por la información
derivada de la evaluación, más que una
característica de la evaluación en sí misma.
• La evaluación la puede realizar el docente, el
alumno o sus compañeros.
• El foco de la definición se pone en las decisiones
relativas a los pasos siguientes en la instrucción,
más que en las intenciones o resultados.
• La definición es probabilística.
• La evaluación no necesariamente cambia la
dirección de la instrucción (puede simplemente
confirmar que las acciones previstas para
después eran apropiadas).
Cualquier evaluación que proporcione evidencia que
tenga el potencial de mejorar la toma de decisiones
educativas de los docentes, los alumnos o sus pares
puede por lo tanto ser formativa. Supongamos que
una clase ha realizado una prueba que determina la
capacidad para encontrar la fracción más grande o
más pequeña de una serie de fracciones. Las puntuaciones
alcanzadas por los estudiantes proporcionarían
una “evaluación de monitoreo”, indicando qué
estudiantes pueden beneficiarse de la instrucción o
explicación adicional. Si, además, el docente advirtiera
que muchos estudiantes con notas bajas hubieran
tenido más éxito en los ejemplos que implicaran
fracciones unitarias (aquellas cuyo numerador es 1)
que en fracciones más complejas, llevaría a cabo una
“evaluación de diagnóstico”, que proporcionaría información
específica sobre las fuentes de dificultad. El
docente entonces podría centrar la instrucción adicional
en fracciones no unitarias. Si el docente puede
ver en las respuestas que muchos estudiantes funcionan
con una estrategia en que la fracción más pequeña
es la que tiene el denominador más grande, y
la fracción más grande es la que tiene el denominador
más pequeño —una estrategia que funciona confracciones
unitarias (Vinner, 1997)— esto proporciona
información al docente que es “flexible desde el
punto de vista de la instrucción”. Tales evaluaciones o
sus interpretaciones no sólo señalan el problema (supervisión)
y lo ubican (diagnóstico), sino que también
sitúan el problema dentro de una teoría de acción que
sugiere las medidas que hay que tomar para mejorar
el aprendizaje. Las mejores evaluaciones formativas
son prospectivas más que retrospectivas y por lo tanto
identifican recetas para la acción futura.
Por lo tanto, cualquier evaluación es potencialmente
formativa, puesto que cualquier evaluación puede
apoyar decisiones que no habrían sido posibles
o no se habrían tomado tan bien sin la información
que proporciona la evaluación. Sin embargo, esto no
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 123