del aprendizaje

que estén sentados con la mano en alto” (p. 395).
Más allá de este papel de socialización, identificaron
cuatro tipos de retroalimentación en el trabajo académico.
Los primeros dos tipos son esencialmente evaluativos.
El primero abarca la retroalimentación que recompensa
o castiga a los estudiantes por su trabajo
(p. ej., estudiantes quienes se permite que vayan a almorzar
temprano porque han hecho un buen trabajo,
o a quienes se amenaza con no dejar salir a almorzar
si no han terminado las tareas asignadas). El segundo
tipo de retroalimentación es también evaluativo, pero
indica el nivel de aprobación del docente (p. ej., “estoy
muy contento contigo” frente a “estoy muy decepcionado
contigo hoy”). Los dos otros tipos de retroalimentación
identificados por Tunstall y Gipps son
“descriptivos”. El tercero se centra en la adecuación
del trabajo de los estudiantes a los parámetros de excelencia
del docente, y va desde identificar lo que ya
está bien hecho (p. ej., “esto está extremadamente
bien explicado”) hasta definir los pasos que el estudiante
debe seguir para mejorar (p. ej., “quiero que
los repases todos y escribas el signo igual en cada
uno”). El cuarto tipo de retroalimentación se centra
en el proceso y el docente desempeña el papel de facilitador
más que de evaluador. Como explican Tunstall
y Gipps (1996a), los docentes que utilizaban este
tipo de retroalimentación “transmitían un sentido de
trabajo en marcha, aumentando el nivel de consciencia
sobre lo que se estaba llevando a cabo y reflexionando
sobre ello” (p. 399).
La mayor parte de la investigación analizada más arriba
fue publicada en inglés. Para proporcionar una descripción
más global de la investigación en esta área,
el estudio de la OCDE sobre la evaluación formativa
(Looney, 2005) encargó que se hiciera el análisis de
investigación relevante publicada en francés (Allal y
Lopez, 2005) y alemán (Köller, 2005).
Según Allal y Lopez, la investigación en Francia y la
parte francófona de Bélgica, Canadá y Suiza, se ha
centrado mucho más en el trabajo teórico que en el
trabajo empírico, con muy pocos estudios empíricos
controlados. Sugieren que la conclusión más importante
de su análisis de 100 estudios de los treinta
años anteriores es que los estudios de las prácticas
de evaluación en las aulas francófonas han utilizado
un “concepto ampliado de la evaluación formativa”
a lo largo de las líneas adoptadas por Black y Wiliam.
Allal y Lopez señalan que las clases “remediales” o
de refuerzo son centrales a la retroalimentación en
la tradición anglófona (según lo ejemplificado por
Bloom), las cuales resumen como “retroalimentación
+ corrección”. En cambio, en mucha de la investigación
llevada a cabo en países francófonos, el concepto
central es la “regulación”, resumida como “retroalimentación
+ adaptación” (p. 245). 3
Allal y Lopez identifican cuatro avances importantes
en esta literatura de investigación en francés. En el
primero, que él llama “atención en la instrumentación”,
el énfasis se pone en el desarrollo de herramientas
de evaluación tales como bancos de artículos de
diagnóstico y sistemas de pruebas de adaptación.
En el segundo (“búsqueda de marcos teóricos”), el
énfasis cambió hacia una “búsqueda de teorías que
puedan ofrecer orientación conceptual para llevar a
cabo la evaluación”. El tercer avance —los “estudios
de prácticas de evaluación existentes en su contextos”—
proporciona la base para la búsqueda de mar-
3 La palabra francesa régulation tiene un significado mucho más específico que la palabra inglesa regulation. Hay dos maneras de traducir la
palabra “regulación” al francés: règlement y régulation. La primera se utiliza en el sentido de “reglas y regulaciones”, mientras que la última se
utiliza en el sentido de ajuste de la manera que un termostato “regula” la temperatura de una habitación.
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