del aprendizaje

enefician del aprendizaje cooperativo (con relación
a los estudiantes de altos logros en las clases
tradicionales) tanto como los estudiantes de logros
bajos y medios (Slavin, 1995).
Perspectivas teóricas del aprendizaje cooperativo
Aunque existe un consenso general entre
investigadores sobre los efectos positivos del
aprendizaje cooperativo en el logro del estudiante,
sigue existiendo una controversia sobre por qué y
cómo afecta al logro y, más importante, bajo qué
condiciones tiene estos efectos. Diversos grupos
de investigadores que investigan los efectos de los
resultados del aprendizaje cooperativo sobre el logro
comienzan con diversos supuestos y concluyen
explicando los efectos en términos sin relación
sustancial o en conflicto. En trabajos anteriores,
Slavin (1995, 2009; Slavin, Hurley y Chamberlain,
2001) identificaron las cuatro perspectivas teóricas
principales sostenidas por diferentes investigadores
sobre los efectos en los logros del aprendizaje
cooperativo: motivacional, de cohesión social,
cognitiva de desarrollo y cognitiva de elaboración.
La perspectiva motivacional presume que la
motivación de la tarea tiene el mayor impacto en el
proceso de aprendizaje, y que los demás procesos
(tales como planear y ayudar) los guía el interés propio
de las personas. Los académicos motivacionales
se centran especialmente en la estructura de la
recompensa o de la meta bajo la cual los estudiantes
funcionan. Por el contrario, la perspectiva social de
la cohesión (también llamada “teoría social de la
interdependencia”) sostiene que los efectos del
aprendizaje cooperativo dependen en gran medida
de la cohesión del grupo. En esta perspectiva,
los estudiantes se ayudan a aprender porque se
preocupan por el grupo y sus miembros y derivan los
beneficios de la propia identidad de la pertenencia al
grupo (Johnson y Johnson, 1989; 1999; Hogg, 1987).
Las dos perspectivas cognitivas se centran en las
interacciones entre grupos de estudiantes y sostienen
que estas interacciones en sí mismas conducen
a mejorar el aprendizaje y así mejorar el logro. Los
que apoyan la perspectiva cognitiva de desarrollo
atribuyen estos efectos a los procesos descritos
por académicos tales como Piaget y Vygotsky. La
perspectiva cognitiva de elaboración, en su lugar,
afirma que los alumnos deben participar de cierta
manera de la reestructuración (elaboración) cognitiva
de nuevos materiales con el fin de aprenderlos; se
considera que el aprendizaje cooperativo facilita ese
proceso.
Slavin y otros (2003) han propuesto un modelo teórico
destinado a reconocer las contribuciones de cada una
de las perspectivas teóricas principales y la probable
función que cada una desempeña en los procesos
de aprendizaje cooperativo. Exploran las condiciones
bajo las cuales pueden funcionar y proponen que se
lleven a cabo la investigación y el desarrollo necesarios
para promover becas de aprendizaje cooperativo, de
modo que la práctica educativa pueda efectivamente
beneficiarse de las conclusiones de treinta años de
investigación.
Las diversas perspectivas sobre el aprendizaje
cooperativo pueden considerarse complementarias,
no alternativas excluyentes. Por ejemplo, los
teóricos motivacionales no discutirían que las
teorías cognitivas sean innecesarias, sino que, por
el contrario, afirman que la motivación conduce el
proceso cognitivo que asimismo genera aprendizaje.
Discutirían que es inverosímil que, a largo plazo, los
estudiantes participen en la clase de explicaciones
elaboradas encontradas por Webb (1989, 2008)
que es esencial para beneficiarse de la actividad
cooperativa, sin una estructura de metas diseñada
para aumentar la motivación. De la misma manera,
los teóricos sociales de la cohesión pueden identificar
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