del aprendizaje

facetas interactúan para contribuir a las competencias
de las personas. Estas facetas (también llamadas
“partes del conocimiento”; diSessa, 1988) pueden
diferenciarse en sus características funcionales.
Pueden estar aisladas o correlacionadas, vinculadas a
un contexto específico o relativas al contexto general,
abstractas o concretas, implícitas o conscientes,
inertes o accesibles a diversos grados. Cuando el conocimiento
se estructura de manera perjudicial, las
personas pueden conocer muy bien cierta asignatura,
pero puede que no puedan aplicarlo para solucionar
problemas reales relevantes.
Es corriente que cuando alguien hable de “conocimiento”,
se refiera solamente al conocimiento de
hechos. Desde esa visión, el conocimiento es algo
que se tiene que adquirir junto con otros resultados
de aprendizaje favorables tales como la comprensión
conceptual, las capacidades, la habilidad adaptativa o
la instrucción en una asignatura. En cambio, la ciencia
cognitiva moderna demuestra que incluso estas competencias
complejas surgen de estructuras del conocimiento
subyacentes organizadas (p. ej., Baroody y
Dowker, 2003; Taatgen, 2005). Por lo tanto, en este
capítulo, así como en la ciencia cognitiva en general,
el “conocimiento” se utiliza como término genérico
que se refiere a las bases cognitivas de muchas clases
de competencia. Mientras que algunas de estas
competencias son frágiles y limitadas (p. ej., algunos
hechos memorizados), otras son amplias, flexibles y
de adaptación —dependiendo de la organización cognitiva
del conocimiento subyacente.
Diez descubrimientos fundamentales
de la investigación cognitiva sobre el
aprendizaje
Como la investigación cognitiva sobre el aprendizaje
abarca diversas disciplinas y es metodológicamente
diversa, es imposible hacer un análisis completo
de sus resultados aquí. En su lugar, presentaremos
diez resultados fundamentales de la investigación
cognitiva, que son pertinentes para quienes intenten
entender y mejorar el aprendizaje. Los diez puntos
ilustran bien las preguntas realizadas típicamente en
la investigación cognitiva sobre el aprendizaje. Cada
punto también destaca un aspecto diverso sobre
cómo los alumnos pueden construir estructuras de
conocimiento bien organizadas.
1. El aprendizaje es una actividad llevada a cabo
por el alumno
Los docentes no pueden meter sus manos en las
cabezas de los estudiantes e introducir nuevos conocimientos.
Al conocimiento de una persona puede
acceder directamente solamente esta persona. Por
consiguiente, los alumnos tienen que crear nuevas
estructuras de conocimiento por sí mismos.
Aunque esto parece obvio, las consecuencias son
profundas. Significa que el estudiante es la persona
más importante del aula. Normalmente, el docente
sabe más que el estudiante, tiene más recursos que
poner en manos de los estudiantes, está más experimentado,
prepara las clases, proporciona los materiales,
aplica métodos de enseñanza, etc. Esto puede
dar la impresión de que es la actividad del docente la
que determina completamente lo que los estudiantes
aprenden y, de hecho, las acciones de los docentes
influyen la calidad de la enseñanza en gran medida.
Sin embargo, el aprendizaje —el objetivo principal de
los ambientes de aprendizaje— tiene lugar en las cabezas
de los estudiantes y requiere que sean activos
66