del aprendizaje

tendientes a resolver el problema de la exclusión, sin
lograrlo de manera definitiva. Una primera estrategia,
el asistencialismo, procuró proveer a los sectores
más vulnerables de los elementos materiales
necesarios para su educabilidad. Las estrategias
asistenciales, en paralelo con la escolaridad, se
dirigían a asistir al alumno individual sin cuestionar
las reglas del sistema educativo ni las propuestas
de enseñanza y de aprendizaje, y sin proponer por
ello cambios pedagógicos. Una segunda estrategia,
de mediados del siglo XX, el psicopedagogicismo,
agregó propuestas como los grados de nivelación,
maestras estimuladoras, psicólogos y gabinetes
psicopedagógicos en las escuelas o en los distritos
escolares, incorporando una dimensión nueva pero
no introduciendo cambios en la manera de enseñar
o de organizar las clases y las escuelas. Hacia
finales de siglo XX apareció en la región una tercera
estrategia que, si bien tenía como centro la escuela,
no desconoció la importancia del profesor e incluyó
como parte de sus desarrollos proyectos de ayuda
al cuerpo docente involucrado, nuevos materiales
para la enseñanza, asistencia a la comunidad, etc.
(Aguerrondo, 2008). Estas estrategias, llamadas
políticas compensatorias, en la mayoría de los casos
se gestaron y funcionaron como sistemas paralelos
a la corriente central del sistema educativo (Feijóo y
Poggi, 2014), como soluciones ‘remediales’, sin llegar
a plantear la reestructuración del modo de distribuir
conocimiento.
Los sistemas escolares como meros
oferentes de servicio educativo
Sin embargo, una mirada más profunda permite
reconocer algunos cambios. Los procesos de
transformación que evidencian los sistemas escolares
en el mundo, oportunamente presentados como
escenarios alternativos, dejan ver que, efectivamente,
la mutación está presente. Y esto abre una serie de
interrogantes acerca del futuro. En los seis escenarios
presentados por el proyecto CERI-OCDE Schooling
for tomorrow [La escuela del mañana] se da cuenta
desde escenarios de continuidad, con pocos cambios,
a otros que reflejan tendencias diversas (Luisoni,
Istance y Hutmacher, 2004).
En el caso de América Latina, el siglo y medio de
existencia de los sistemas escolares ha tenido
una impronta de desarrollo cuyas características
fueron descriptas por Cecilia Braslavsky como un
primer momento de expansión democratizadora
que desembocó luego en un segundo momento de
expansión diferenciadora (Braslavsky, 1988). En este
segundo momento la escolarización perdió la función
primaria de distribución de conocimiento y fue
adquiriendo características cercanas a un ‘servicio
social’, o de mero estimulador de la socialización
entre pares. En cualquier caso, la vocación por la
distribución de conocimiento se ha quedado de lado,
anulada por el sinfín de urgencias y demandas que
provienen de la sociedad.
La escuela latinoamericana cumplió en gran medida
su función: ahora no encuentra su lugar frente a las
transformaciones del contexto. Por eso perdió el
sentido. En una búsqueda desesperada por volver a
dárselo se elabora en la actualidad una nueva etiqueta,
engañosa, que llama ‘inclusión’ a la accesibilidad al
servicio, sin atención a los procesos de aprendizaje,
de distribución de conocimiento, de apropiación
de modos de participación, y desconociendo la
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 253