del aprendizaje

estudiantes, así como cuánto se esforzarán y cuánto
tiempo persistirán frente a las dificultades.
Las emociones indican al alumno que es
necesario actuar
La “emoción” se refiere a una amplia gama de
procesos afectivos, como las sensaciones, el estado
de ánimo, el afecto y el bienestar. Tradicionalmente,
este término se ha reservado para las seis emociones
primarias: alegría, tristeza, cólera, miedo, sorpresa y
aversión. Muchos psicólogos educativos también
incluían “emociones secundarias”, como la envidia, la
esperanza, la simpatía, la gratitud, el remordimiento,
el orgullo, la decepción, el alivio, la desesperación,
la vergüenza, la culpabilidad, el desconcierto y los
celos. Frijda (1986) señala que las emociones tienen
dos funciones importantes. En primer lugar, emiten
señales de peligro prioritarias que interrumpen
actividades en curso y nos informan que estamos
haciendo frente a una situación altamente valiosa
o amenazante. Esto produce un nivel creciente
de agitación, alertándonos de que algo necesita
nuestra atención inmediata. En segundo lugar, la otra
función importante es prepararnos para responder
rápidamente. El nivel creciente de agitación coincide
con una secreción de hormonas en la circulación
sanguínea que produce cambios físicos y proporciona
la energía fisiológica y motivacional que nos permite
actuar. Podemos observar en nosotros mismos
muchos de estos cambios, tales como el ritmo
cardíaco más rápido, la respiración cada vez menos
profunda o las manos húmedas.
Como vimos con Julia, los estudiantes detectan
cambios en los niveles de agitación y actúan
consecuentemente. Algunas señales tienen el
mismo efecto en todos los estudiantes, por ejemplo,
hablar en público aumenta el nivel de agitación,
mientras que una larga espera en silencio lo reduce.
Lo que influencia los resultados de aprendizaje no es
el aumento o la disminución del nivel de agitación,
sino la manera en que los estudiantes lo interpretan.
Quienes interpretan los altos niveles de agitación antes
de un examen con emociones negativas (ansiedad o
preocupación) obstaculizarán su desempeño en el
examen más que los estudiantes que los etiquetan
positivamente como un desafío. Algunas de estas
emociones, tales como la cólera, el alivio y la alegría,
son de breve duración y poco significativas para
seguir aprendiendo. Otras emociones, tales como
la vergüenza y la desesperación, son duraderas en
el aprendizaje en las aulas, ya que suceden a una
situación de aprendizaje y se activarán cuando el
estudiante enfrente tareas similares en el futuro.
Las emociones tienen valor de diagnóstico para el
docente porque revelan cogniciones, compromisos
y preocupaciones subyacentes. Los docentes
necesitan ser conscientes de las creencias
motivacionales de sus estudiantes y ser sensibles a
sus emociones, puesto que esta información puede
conformar el diseño del proceso de aprendizaje. Su
propio comportamiento y sus prácticas de enseñanza
y evaluación desencadenan emociones específicas
y creencias motivacionales en los estudiantes, que
sucesivamente afectan la calidad del aprendizaje.
Las creencias motivacionales y las estrategias de
regulación son esenciales para la autorregulación
Ante una nueva tarea de aprendizaje, los estudiantes
observan en primer lugar las características
específicas de la tarea y su contexto educativo. En
segundo lugar, activan el conocimiento específico
de una asignatura y las estrategias metacognitivas
pertinentes. En tercer lugar, activan —punto clave—
las creencias motivacionales y las estrategias de
regulación. Los modelos integrados de motivación
y aprendizaje, como la “autorregulación de doble
procesamiento”, consideran la motivación como
un aspecto clave del aprendizaje autorregulado
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 87