del aprendizaje

Evaluación formativa y regulación de
los procesos de aprendizaje
En el resto de este capítulo, explico cómo el enfoque
de la evaluación formativa aquí descrito se puede
integrar en una perspectiva más amplia sobre el diseño
de la instrucción centrando la atención en la regulación
de los procesos de aprendizaje (Perrenoud,
1991; 1998).
Dentro de dicho marco, las acciones del docente, los
alumnos y el contexto de la clase se pueden evaluar
con respecto a qué tan bien procede el aprendizaje
previsto hacia la meta prevista. Como Schneider
y Stern (este volumen) señalaron, los docentes no
crean el aprendizaje; solamente los alumnos pueden
hacer esto, por lo que muchos han solicitado un
cambio en el rol del docente de sabio distante a guía
cercano. El peligro de tal caracterización es que a menudo
esto se interpreta como relevar al docente de
la responsabilidad de asegurar que el aprendizaje se
lleve a cabo. Lo que propongo aquí es que se vea al
docente como el responsable del diseño y el funcionamiento
de un ambiente de aprendizaje.
Un entorno de aprendizaje eficaz hace que el estudiante
se involucre y esté bien regulado. Tal como
demuestra el cada vez más abundante cuerpo de investigación
sobre el desarrollo cognitivo, el nivel de
participación en ambientes de aprendizaje que desafíen
la cognición influye no sólo en el logro, sino también
en el cociente intelectual en sí mismo (Dickens y
Flynn, 2001; Mercer, Dawes, Wegerif y Sams, 2004).
Así como deben fomentar la participación, los ambientes
de aprendizaje eficaces han de ser diseñados de
modo que ofrezcan o apoyen el aprendizaje previsto
tanto como sea posible (“regulación proactiva”). Si el
aprendizaje previsto no se lleva a cabo, esto se debe
hacer evidente para que se puedan hacer los ajustes
apropiados (“regulación interactiva”). Por último,
también es posible que los docentes participen en
la “regulación retroactiva”; por ejemplo, cuando un
docente se da cuenta, gracias a su experiencia con
otros grupos de estudiantes, de que una secuencia
concreta de la instrucción se puede mejorar para un
grupo concreto de estudiantes.
La regulación proactiva se alcanza yendo en sentido
contrario de la lección en sí misma (es decir, antes
de que comience la lección). La regulación puede
darse sin mediación, como cuando, por ejemplo, un
docente “no interviene en persona, sino que utiliza
una ‘cultura metacognitiva’, formas compartidas de
enseñanza y la organización de la regulación de los
procesos de aprendizaje mediante la tecnología o de
manera incorporada en la organización y la gestión
de la clase” (Perrenoud, 1998:100). Por ejemplo, la
decisión de un docente de utilizar contextos realistas
en matemáticas puede proporcionar una fuente de
regulación, puesto que los estudiantes podrán evaluar
cuán razonables son sus respuestas. Que un docente
desarrolle en los estudiantes las capacidades
para consultar y apoyarse mutuamente de manera
productiva es un ejemplo de regulación proactiva.
Otras veces, particularmente cuando es difícil
predecir cómo responderán los estudiantes a las
actividades de instrucción, puede ser más apropiado
regular el aprendizaje recíprocamente —por ejemplo,
elaborando preguntas, sugerencias o actividades que
produzcan respuestas por parte de los estudiantes
que el docente pueda utilizar para determinar el
progreso del aprendizaje y, en caso de ser necesario,
hacer ajustes. A menudo, estas preguntas o
sugerencias serán abiertas, lo que requiere un
pensamiento complejo —de hecho, tales preguntas
son esenciales para crear ambientes de aprendizaje
que fomenten la participación del estudiante. Pero
también las preguntas cerradas tienen un rolen esto.
“¿Es el cálculo exacto o aproximado?” “¿Cuál es el
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 127