del aprendizaje

toda la complejidad que los estudiantes aportan
a su aprendizaje. A menos que la cognición y las
emociones de los estudiantes sobre el aprendizaje
se tengan en cuenta adecuadamente, estos
modelos no representan bien la dinámica del
proceso de aprendizaje.
En este capítulo, repaso la investigación que ha
estudiado la amplia gama de procesos afectivos
y de motivación implicados, y comento ideas
teóricas y estudios empíricos para arrojar luz
sobre la manera en que funciona el sistema de
motivación. Sin embargo, no existe ninguna teoría
de la motivación que abarque todo y explique por
qué los estudiantes están o no motivados para
aprender en la escuela. En su lugar, tenemos un
conjunto limitado de pequeñas teorías que juntas
proporcionan una idea de cómo las opiniones,
cogniciones, emociones y compromisos de los
estudiantes energizan el proceso de aprendizaje,
que resumo como un conjunto de “principios”.
Los estudios recientes realizados en las aulas
han ayudado a aclarar cómo la participación de
los estudiantes se asocia a las características
concretas del aula, la enseñanza y las prácticas de
evaluación.
El efecto de las emociones y las
creencias motivacionales en el
aprendizaje
El ejemplo siguiente ilustra cómo las emociones y
las motivaciones son parte integral del aprendizaje:
Julia reprobó su examen de matemáticas y lo tiene
que volver a hacer. Está motivada para trabajar
duro durante la semana que queda hasta el día del
examen. Su idea es repasar todos los ejercicios
que hicieron en clase. Ha dividido el trabajo del
año en 7 unidades y planea hacer una unidad por
día. Tras dos días de duro trabajo, Julia ha repasado
ya tres unidades. Se siente orgullosa y relajada
y decide tomarse el día libre para ir a nadar. Pero
las unidades cuarta y quinta son mucho más difíciles
y al final del cuarto día se siente cansada y decepcionada
porque solo ha completado una parte
de la cuarta unidad. Decide comenzar temprano el
día siguiente para acabar la cuarta unidad para la
hora del almuerzo y completar la mayor parte de
la quinta unidad antes de irse a la cama. Si puede
lograrlo, significa que hay esperanza y que puede
acabar todo el material antes del examen. Julia
trabaja concienzudamente toda la mañana y se
prohíbe cualquier descanso. Está aliviada porque
comprende bien el material y puede solucionar la
mayor parte de los problemas, aunque se ve que
progresa lentamente. A finales del quinto día, Julia
comienza a preocuparse porque se da cuenta de
que puede que no baste con trabajar duro. El sexto
día, Julia tiene problemas de concentración; no
deja de imaginar la cara de su madre si reprobase
el examen. No está segura de entender lo suficientemente
bien todos los problemas como para
solucionar problemas similares en el examen. Al
final del sexto día, Julia solo ha acabado la quinta
unidad. Ha estado sumida en sus pensamientos
y sintiendo vergüenza anticipadamente. Después
del almuerzo, es consciente del calor que hace en
su habitación y de cuán cansada e infeliz está. Julia
se siente fuera de control: no puede cubrir todo
el material a tiempo porque no ha planificado bien.
Está segura de que reprobará el examen.
En este ejemplo, Julia tiene una meta clara y
concreta: prepararse bien para el examen. Durante
la preparación, experimenta emociones positivas
y negativas. Valora la situación basándose en
conocimientos previos y en su creencia sobre lo
que puede o no puede hacer en una semana —
sus “creencias metacognitivas y motivacionales”.
Por ejemplo, pensó que podría completar una
unidad al día progresando a un ritmo constante.
La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica 85