del aprendizaje
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significa que todas las aplicaciones formativas que<br />
puedan darse a la información de la evaluación sean<br />
igual de eficaces. Por definición, las evaluaciones que<br />
aportan perspectivas de diagnóstico generalmente<br />
conllevan mejores decisiones sobre la enseñanza<br />
que las que solo supervisan el logro <strong>del</strong> estudiante.<br />
Las que proporcionan perspectivas flexibles desde el<br />
punto de vista de la instrucción serán, con toda probabilidad,<br />
aún mejores.<br />
Una de las diferencias entre las evaluaciones que supervisan,<br />
las que diagnostican y las que proporcionan<br />
perspectivas flexibles desde el punto de vista de la<br />
instrucción, es la especificidad de la información que<br />
proporcionan: para ser flexible desde el punto de vista<br />
de la instrucción, la evaluación ha de proporcionar<br />
información adicional a si el <strong>aprendizaje</strong> tiene lugar o,<br />
si no es así, específicamente qué no se está aprendiendo;<br />
la evaluación debe también incorporar teorías<br />
de currículo y <strong>aprendizaje</strong>, ya que el foco está en lo<br />
que viene después, y esto implica una noción clara de<br />
la progresión <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong> —una descripción <strong>del</strong><br />
“conocimiento, las capacidades, el entendimiento,<br />
las actitudes o los valores que los estudiantes desarrollan<br />
en un área de <strong>aprendizaje</strong>, en el orden en el<br />
cual normalmente los desarrollan” (Forster y Masters,<br />
2004: 65). La adaptabilidad educativa también<br />
exige una teoría <strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong> porque, antes de que<br />
una decisión pueda ser tomada sobre qué evidencia<br />
sacar, es necesario saber no solo qué viene después<br />
en el <strong>aprendizaje</strong>, sino también qué clase de dificultades<br />
tienen los estudiantes al dar los siguientes pasos.<br />
Los vínculos entre la evaluación y las teorías formativas<br />
<strong>del</strong> <strong>aprendizaje</strong> se examinan en mayor detalle<br />
en Black y Wiliam (2005), Brookhart (2007), Wiliam<br />
(2007), y Blacky Wiliam (2009).<br />
Duración de los ciclos de evaluación formativa<br />
En el ejemplo de la prueba de fracciones mencionado<br />
más arriba, la acción tomada por el docente sigue rápidamente<br />
a la generación de evidencia sobre el logro<br />
<strong>del</strong> estudiante. Sin embargo, generalmente la definición<br />
de evaluación formativa propuesta arriba permite<br />
ciclos de estimulación, interpretación y acción de<br />
cualquier duración, con tal de que la información se<br />
utilice para ayudar a tomar decisiones de enseñanza,<br />
las cuales es probable que sean mejores que las que<br />
se hubieran tomado en ausencia de esa evidencia. Es<br />
conveniente que la duración <strong>del</strong> ciclo de evaluación<br />
formativa también se adapte a la capacidad <strong>del</strong> sistema<br />
para responder a la evidencia generada —no tiene<br />
mucho sentido generar información diariamente si las<br />
decisiones fundadas en la evidencia solo se toman<br />
mensualmente— (Wiliam y Thompson, 2007).<br />
No todos los ejemplos que se corresponden con esta<br />
definición se podrían considerar como evaluación<br />
formativa bajo algunas de las definiciones mencionadas<br />
anteriormente. Por ejemplo, Cowie y Bell (1999),<br />
Looney (2005), Shepard (2007) y Kahl (2005) probablemente<br />
se resistirían a usar el término “formativo”<br />
para la evaluación que parece alejada de su recopilación.<br />
La literatura de la investigación analizada arriba<br />
confirma, de hecho, que la evaluación formativa que<br />
está menos alejada es más probable que aumente el<br />
<strong>aprendizaje</strong> y que lo haga en gran medida. Sin embargo,<br />
como he anotado en otra parte (Wiliam, 2009),<br />
parece extraño reservar el término “formativo” a las<br />
evaluaciones que marcan diferencias significativas<br />
sobre los resultados <strong>del</strong> estudiante. Tiene más sentido<br />
para el autor describir la evaluación como “formativa”<br />
cuando forma la dirección <strong>del</strong> futuro <strong>aprendizaje</strong><br />
pero reconocer que hay diversas duraciones de ciclos<br />
implicadas, como se muestra en el cuadro 6.2.<br />
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