del aprendizaje

Otros estudios con adolescentes y adultos han demostrado
que los conocimientos previos específicos
de un ámbito figuran entre los determinantes más importantes
del aprendizaje posterior (Schneider, Grabner
y Paetsch, en prensa). Los conocimientos previos
en un ámbito generalmente predicen la competencia
futura en ese ámbito incluso mejor que la inteligencia
(Stern, 2001). La importancia de los conocimientos
previos no se limita a ámbitos de contenido específicos.
Incluso el aprendizaje en ámbitos formales,
como las matemáticas o el ajedrez, depende en gran
medida de los conocimientos previos (Grabner, Stern
y Neubauer, 2007; Vosniadou y Verschaffel, 2004).
Varios estudios han encontrado interacciones entre
los conocimientos previos de los estudiantes y los
procesos de aprendizaje en varias disciplinas académicas,
como la Física, la Astronomía, la Biología, la
Evolución, la Medicina y la Historia (Vosniadou, 2008).
Los conocimientos previos de los estudiantes provienen
de varios contextos formales e informales,
incluyendo observaciones del día a día, pasatiempos,
medios de comunicación, amigos, padres y la enseñanza.
Los estudiantes tienen padres diferentes, utilizan
medios de comunicación diferentes y tienen intereses
diferentes. Por lo tanto, incluso los estudiantes
de una misma clase pueden poseer conocimientos
previos sumamente distintos. Esto requiere que los
docentes adapten su enseñanza no sólo al nivel de
competencia de sus clases, sino también a los conocimientos
previos individuales de sus estudiantes.
Puesto que estos conocimientos cambian durante
la instrucción, los docentes deben determinar
y diagnosticar continuamente los conocimientos de
los niños durante la clase. Este enfoque difiere sustancialmente
de la práctica tradicional, que primero
enseña un tema y solo entonces determina el conocimiento
de los niños en una prueba final (Pellegrino,
Chudowsky y Glaser, 2001).
Recientemente, los investigadores en educación han
desarrollado un número de herramientas y técnicas
para determinar los conocimientos de los estudiantes
durante la enseñanza en curso (la tan conocida
“evaluación formativa”; p. ej., Angelo y Cross, 1993;
Wiliam, este volumen). Todos los docentes deberían
conocer los métodos de diagnóstico apropiados para
su asignatura y grupo de edad. Es también importante
ver las equivocaciones que cometen los estudiantes
como muestra de la construcción del conocimiento
en curso y utilizar dichos errores para diagnosticar
estos procesos (Stigler y Hiebert, 1999).
3. El aprendizaje requiere la integración de
estructuras de conocimiento
El hecho de que el conocimiento de los estudiantes
proviene de una amplia variedad de fuentes da lugar
a otro problema: a menudo los alumnos no pueden
ver las relaciones abstractas entre los conocimientos
adquiridos en situaciones superficialmente diversas
(diSessa, 1988). Por ejemplo, cuando los niños oyen
que la tierra es una esfera pero no entienden cómo
esto se relaciona con sus conocimientos previos,
puede ser que simplemente asuman que existen
dos tierras —la tierra plana en que se encuentran y
una tierra esférica que flota en el cielo por encima de
ellos— (Vosniadou y Brewer, 1992). Este fenómeno
se ha observado también en otros grupos de edad
y esferas de contenido. Cuando los niños ya poseen
conceptos incorrectos en una materia y el concepto
correcto se les enseña sin ligarlo a sus conocimientos
previos, pueden retener simultáneamente conceptos
correctos e incorrectos sin ni siquiera darse
cuenta de la contradicción. El niño activará uno de
los dos conceptos dependiendo de la naturaleza de
una situación (p. ej., por un lado en conversaciones
diarias con sus amigos cualquier día y por otro en las
pruebas escolares) (Taber, 2001).
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