del aprendizaje

que podemos contar ahora sobre el aprendizaje es
mucho más rica que nunca” (Bransford y otros, 2000:
3). De Corte (este volumen) también traza la forma
en que esta investigación ha pasado cada vez más
de artificiales ejercicios y situaciones de laboratorio
a la actividad de la vida real en las aulas y, por lo tanto,
es mucho más pertinente en lo que respecta a la
educación.
Con el crecimiento de la investigación ha llegado
realmente la pretensión de que la práctica y la política
educativa puedan estar verdaderamente “basadas
en pruebas empíricas” (OCDE, 2007). La ciencia
del aprendizaje “pone de relieve la importancia de
reconsiderar lo que se enseña, la forma en que se
enseña y la manera en que se evalúa la experiencia
adquirida” (Bransford y otros, 2000) y puede orientar
el diseño de nuevos y más potentes ambientes de
aprendizaje (De Corte, 2000). Raudenbush (2008) va
incluso más lejos y concluye que los “conocimientos
acerca de los efectos de la instrucción proporciona
un fundamento científico de la política relativa a los
recursos. Por lo tanto, el estudio de la instrucción en
el aula desempeña un papel en la política educativa
similar al del estudio de la práctica clínica en las
políticas de salud”.
Esta reivindicación optimista en favor de la fuerza y
la importancia de la base de conocimientos contrasta
marcadamente con los puntos de vista que se describen
en la sección anterior y que lamentan la falta de
comprensión de lo que ocurre en las aulas —al menos
sugiere que el terreno es desfavorable para que
los mensajes de la investigación arraiguen. Hay que
preguntarse si los encargados de la formulación de
políticas no desconfían habitualmente de la actitud de
los investigadores de convencerlos de que se sienten
y tomen nota. En efecto, si se espera que corresponda
a otros asimilar las lecciones de las ciencias del
aprendizaje, en lugar de participar activamente en un
diálogo auténtico y en el diseño de la educación, es
probable que fracase la empresa de configurar la política
y la práctica.
En parte, el problema radica en la propia impenetrabilidad
de tanta investigación, escrita por investigadores
para investigadores y a menudo solo para el
subconjunto de quienes comparten un interés particular
especializado. Así mismo, la inaccesibilidad
y por consiguiente la fragmentación de la base de
conocimientos, es otro obstáculo que hay que superar:
si las personas que trabajan en las ciencias del
aprendizaje no construyen puentes entre las diferentes
sub-disciplinas y especialidades, no resulta sorprendente
que otros tampoco puedan hacerlo. Por lo
tanto, si empieza a reconocerse el valor de la base
de conocimientos, se necesita llevar a cabo un esfuerzo
importante para sintetizar y hacer accesible
y pertinente una base de conocimientos a menudo
difícil y fragmentada. La difusión de los resultados de
la investigación en una forma accesible y fácil de entender
mediante reportes analíticos puede ayudar en
la comunicación de las evidencias de la investigación
a los encargados de la formulación de políticas y los
profesionales (Harlen y Crick, 2004). Existen buenos
ejemplos de este tipo de iniciativas que merece la
pena mencionar (p. ej., APA Work Group of the Board
of Educational Affairs, 1997; Bransford y otros, 2000;
Vosniadou, 2001). Nuestro libro aporta su propia contribución
a esta causa.
Sin embargo, las esperanzas de que esto pueda abrir
el camino a la adopción generalizada de las conclusiones
de las ciencias del aprendizaje pueden ser excesivamente
optimistas, independientemente de que
existan la voluntad política y las condiciones para ello.
Un problema fundamental radica en la interpretación
actual del aprendizaje, como indica De Corte en el
próximo capítulo, como esencialmente “contextualizado”.
El hecho de que la naturaleza y los resultados
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