Revista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade - Uneb

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Do desenho das palavras à palavra do desenho (2) Além do portfolio alguns hábitos precisam ser rotinizados por parte do(a) professor(a). O mais importante deles é, sempre, providenciar a identificação dos autores dos desenhos na face do suporte que não foi utilizada pelo sujeito (“atrás” do desenho). A identificação deve revelar o nome do aluno, sua idade, a data da confecção do desenho e o tipo de atividade que lhe foi proposta. Exemplo: Bruna, cinco anos, 08 de maio de 2004, desenho espontâneo. Isso facilitará a avaliação por parte do(a) professor(a) da trajetória única, pessoal e insubstituível da criança em seus movimentos de apropriação e (co)laboração do desenho como sistema semiótico. Pais e pesquisadores do grafismo infantil, no entanto ,podem ser mais precisos na identificação do tempo de existência da criança. Neste caso, costuma-se revelar não apenas quantos anos a criança tem mas, também, informar a quantidade de meses e dias de vida do sujeito. Exemplo: Luis, 1; 6 (30). Neste tipo de anotação o(a) pesquisador(a), professor(a) ou pai registra a quantidade de anos (um), de meses (seis) e dias (trinta) de vida que o sujeito possui. Observe que após o nome da criança coloca-se uma vírgula, para logo depois ser informado o número que corresponde à quantidade de anos que ela possui. Em seguida, separado por um ponto e vírgula, informase a quantidade de meses de vida do sujeito. Por fim, entre parênteses, registra-se com precisão os dias de vida da criança (PIAGET, 1978). Considerações finais Espero aqui ter compartilhado com você, leitor, alguns conhecimentos teórico-práticos que me parecem indispensáveis à implementação de intervenções pedagógicas tendo em vista a apropriação e a (co)laboração do desenho enquanto sistema de representação por parte do educando. A discussão sobre a quem cabe a responsabilidade do ensino das artes na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental continua. Na introdução ao artigo eu me posici- 130 onei em relação a essa problemática. E minha opinião – já disse - é a de que esta é uma prerrogativa do pedagogo, ou seja, do profissional da educação - (in)formado e licenciado para exercer o magistério nestes níveis iniciais da escolarização. Mas isso não significa excluir definitivamente a possibilidade de o licenciado para o ensino das diferentes linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), dos artistas e arte-educadores atuarem junto aos profissionais da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. 3 Mas – é claro – o professor de arte, o arte-educador e o artista autodidata, neste caso, necessitam obter (in)formações adequadas para gerenciarem competentemente suas intervenções pedagógicas nestes níveis da escolarização. A principal questão continua sendo a da (re)conceptualização dos processos (in)formativos dos profissionais da educação na perspectiva da melhoria da qualidade da educação que é oferecida no país. Penso que, paralelamente à tradicional ênfase no saber (conhecimento), as universidades e agências (in)formadoras do(a) professor(a) devem cuidar também para que o saber-fazer (transposição didática do conhecimento) e o ser (exercício consciente da profissão docente e da cidadania) recebam a mesma atenção por parte dos propositores das matrizes curriculares dos cursos para a formação de professores. Isso só pode ser alcançado, no meu entendimento, a partir da indissociabilidade entre pesquisa-ensino no âmbito da prática reflexiva do futuro candidato a professor. Não se deve, no entanto, jamais esquecer que “a escola é sempre construção dos sujeitos sociais, que se apropriam de determinado modo da escola e das determinações sociais e estatais a partir das suas histórias particulares, e de suas experiências” (SAWAYA, 2002, p. 205). Então, não podemos ser ingênuos: a melhoria da qualidade da educação nacional requer a melhoria da qualidade dos processos (in)formativos dos pro- 3 A Prefeitura de São Paulo fez acertadamente concurso público para o ensino de artes nos CEUs abrindo inscrições para licenciados em arte, artistas e arte-educadores autodidatas. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006
fissionais da educação além, é claro, da elevação dos índices nacionais de desenvolvimento humano-IDH e da valorização (melhor remuneração) do magistério. Mas daí a cruzar os braços em sala de aula - e esperar a coisa ser resolvida ao nível das macropolíticas educacionais - é, no mínimo, falta de compromisso com as classes sociais alijadas de uma escolarização de boa REFERÊNCIAS Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 117-132, jan./jun., 2006 Ricardo Ottoni Vaz Japiassu qualidade. Equivale a aliená-las do direito universal à cultura escolar. Hoje, estou sinceramente convencido de que são as micropolíticas na esfera do cotidiano profissional do(a) professor(a) – no âmbito de sua prática docente em sala de aula – que fundamentalmente (re)dimensionam o poder revolucionário da educação. AZENHA, Maria da Graça. Imagens e letras. São Paulo: Ática, 1995. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte. São Paulo: Perspectiva, 1996. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Seretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional de educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1-3. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 1-10. DE CAMILLIS, Lourdes Stamato. Criação e docência em arte. Araraquara: JM Editora, 2002. DEHEIZELIN, Monique. Por um triz: arte e cultura: atividades e projetos educativos. São Paulo: Paz e Terra, 1998. FERRAZ, Maria Heloísa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende. Metodologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1993a. _____. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993b. FERREIRA, Suely. Imaginação e linguagem no desenho da criança. Campinas: Papirus, 1998. JAPIASSU, Ricardo. Criatividade, criação e apreciação artísticas: a atividade criadora segundo Vygotsky. In: VASCONCELOS, Mário S. (Org.). Criatividade: psicologia, educação e conhecimento do novo. São Paulo: Moderna, 2001. p. 43-58. LEVIN, Esteban. A garatuja como vestígio das letras. Estilos da Clínica: revista sobre a infância com problemas. São Paulo: USP, v. 1, n. 4, p. 120-123, 1998. LOWENFELD, Victor e BRITTAIN, W. Lambert. O desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977. LOWENFELD, Victor. A criança e sua arte. São Paulo: Mestre Jou, 1954. LURIA, A. N. O desenvolvimento da escrita na criança. In: LEONTIEV, A. N.; LURIA A. R., VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone; Edusp, 1994. p. 143-189. MARÍN, Rolando Valdés. El desarrollo psicográfico del nino. Habana: Científico-Técnica, 1985. MOREIRA, Ana Angélica A. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo: Loyola, 1984. OLIVEIRA, Marta Kohl de et al. Psicologia, educação e as temáticas da vida cotidiana. São Paulo: Moderna. 2002. PENNA, Maura (Org.). É este o ensino de arte que queremos? : uma análise das propostas dos parâmetros curriculares nacionais. João Pessoa: Ed. UFPB, 2001. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1978. PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996a. 131
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