Revista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade - Uneb

Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica
docente é a mediação da continuidade, ou
seja, do vinculo entre os conhecimentos espontâneos
e científicos. Observamos que os professores,
no primeiro momento do diálogo,
tentam acolher as experiências de vida dos educandos,
buscam escutá-los nas suas expectativas,
visão de mundo e sentimentos. Acreditamos
que esta seja uma forma de cuidar que emerge
do afeto positivo do profissional com seu trabalho,
no qual ocorre um clima de liberdade, espontaneidade
e respeito à comunicação e
expressão recíprocas. Tal clima é nutrido pela
ludicidade como dimensão do ser humano, que
traz em si as características citadas.
Vemos como necessário para o desenvolvimento
da afetividade positiva no trabalho que,
na formação inicial e continuada, o professor
possa ser igualmente acolhido na expressão dos
seus sentimentos e visão de mundo, constituindo
vínculos entre sua experiência cotidiana e
os saberes necessários para a práxis pedagógica.
Notamos que os professores pesquisados
mostraram esta necessidade quando argumentam
que precisam compartilhar o cotidiano de
sua prática para discutir as técnicas e ferramentas
utilizadas e compreender os fatores
emocionais nela implicados, visando à formação
de vínculos entre os educandos, com estes
e os conteúdos, com os conteúdos em si.
Como outro fundamento da pedagogia lúdica,
apontamos o momento da análise que inclui
a problematização e a instrumentalização. A
problematização abrange a mediação do confronto
com a realidade e a ruptura dos conhecimentos
consolidados para incorporação dos
novos conhecimentos (GASPARIN, 2003).
Analisamos este como momento importante
para ação lúdica, pois esta cria Zona de Desenvolvimento
Potencial, segundo Vigotski
(1988). Neste aspecto, destacamos a necessidade
de desenvolver o comprometimento e a
competência política, teórica e técnica do
docente, potenciais indispensáveis para negociação
dos significados no processo de mediação,
onde o educador resume, valoriza,
interpreta, age, decide e avalia.
Na instrumentalização, foi possível observar
que os professores conscientes ou incons-
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cientemente, utilizam na sua sala de aula várias
formas de expressão lúdica – como desenhos,
poesias e música, auxiliando os educandos a
elaborar uma representação mental dos conhecimentos
analisados. Assim, os professores também
nutrem seus educandos com ferramentas
lúdicas, atuando nos campos onde brotam a criatividade,
o desafio, a tensão e o prazer no processo
de aprender. Os depoimentos mostraram
que os professores que assim atuam também
se nutrem dessas ferramentas, sentindo-se mais
engajados e comprometidos com sua práxis.
Outro importante fundamento que destacamos
como componente integrante da ludicidade
no trabalho docente foi a catarse, ou seja, a
expressão da nova forma de entender a realidade
(GASPARIM, 2003). Na pesquisa, disponibilizamos
vários momentos em que o grupo
declarou seus sentimentos e percepções sobre
o curso, ressignificando as vivências e opiniões
debatidas. Neste momentos, os professores afirmaram
que o curso representou um “intervalo
do seu cotidiano escolar” 14 no qual foi
possível olhar para si mesmo (sentir, pensar
e agir), se conhecer na companhia dos colegas
com liberdade de expressão, espontaneidade
e superação de pré-conceitos”.
Além do autoconhecimento, o professores revelaram
que o curso trouxe maior clareza sobre
seu papel como sujeitos da práxis, sobre
a crise de identidade profissional que
atravessam e sobre as várias dimensões que
assumem o seu trabalho. Desta forma, entendemos,
por que a catarse representa a síntese
na perspectiva dialética da construção do conhecimento,
em que foi possível perceber a
consciência ampliada, a criatividade, o conhecimento
e autoconhecimento nos professores
pesquisados.
A partir de tais observações, reafirmamos
nossa posição de que a formação docente integra
a tensão entre objetividade, formação teórica
e lúdica, e a subjetividade que sugere a
aprendizagem do ser e do conviver no tempo e
espaço pedagógicos, carecendo de uma forma-
14 Semelhante ao jogo, de acordo com Huizinga (2004): um
intervalo na vida cotidiana.
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006