Revista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade - Uneb

Coração de professor: o (des)encanto do trabalho sob uma visão sócio-histórica e lúdica
do (psíquico, somático, espiritual), mas se constitui
como uma síntese integradora. Dessa forma,
assinala que o lúdico não é típico da idade
infantil, a criança brinca porque é criança, mas
o adulto brinca, não porque ainda é criança, e
sim porque é um adulto que não perdeu a capacidade
de brincar.
A capacidade de brincar envolve espontaneidade,
entrega, descontração, absorção e
intencionalidade e, como na atividade de trabalho,
pede o uso criativo da cognição, a imaginação
e o vínculo. Percebemos o quanto é
importante manter esta capacidade no adulto,
especialmente no professor, cujo trabalho é essencialmente
interativo e cujo corpo é bloqueado
pelos entraves decorrentes da ambigüidade
de sua profissão e da despersonalização das
relações vividas no ambiente escolar, como discutimos
amplamente neste estudo.
Neste sentido, compreendemos que não há
espaço para o prazer, a alegria e criatividade num
corpo bloqueado e desencantado, e, por esta razão,
a prática da Pedagogia Lúdica precisa trabalhar
com a vivência simultânea da mente e do
corpo, desbloqueando as resistências 15 do profissional
de educação. Portanto, como instrumento
teórico e prático desta formação, o corpo do
professor precisa ser “lido” e “vivido” neste processo,
e foi o que analisamos no discurso dos
professores sobre as atividades lúdico-corporais
desenvolvidas no curso de extensão.
Por que, então, não se tem atenção ao corpo
do professor na sua formação? Sobre este
assunto, uma das professoras, na entrevista, nos
fala da importância do trabalho lúdico-corporal,
durante sua experiência no curso de extensão:
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Então é importante que a gente sempre esteja
voltando pro nosso corpo na prática. Porque
uma coisa é a gente sentar, ir pra palestra,
seminário, ir pra curso, ficar sentadinho
balançando a cabeça ou intervir ou interceder
com palavras. E outra coisa é a gente
entrar pro corpo, porque nós somos o nosso
corpo. Então a verdade está no nosso corpo,
coisas que as vezes que a gente fala e o corpo
discorda e ali está a nossa verdade de cada
um de nós, um pouquinho ali. Assim, essa coisa
da vivência é uma proposta que eu venho
a tempo fazendo, mas é difícil (...) que se
abrisse com a participação de professores
nessa área do corpo mesmo. Porque não tem
outra solução se não começar do professor, o
professor se amando, se gostando, se conhecendo.
Não precisa ser a questão da terapia
necessariamente, mas você trabalhar inicialmente
pelo corpo.
Notamos neste depoimento que o sistema
educacional contemporâneo não só nega os
saberes da docência, mas do que isso, nega o
seu próprio corpo como expressão do seu ser e
estar no mundo. Entendemos que esta também
pode ser uma maneira de desvalorizar o trabalho
docente, pois negligencia a presença do seu
próprio instrumento de trabalho. A professora
parece denunciar este fato e propõe que o afeto
e o autoconhecimento do professor sejam
relevados nos cursos de formação, começando
pelo corpo onde habita a verdade dos sentimentos,
pensamentos e ações.
A esse respeito, segundo Wallon (1968), o
corpo é o marco da existência concreta do ser
no mundo e é também onde se inscrevem a dor
e o prazer. Para ele, a emoção é a ressonância
humana do desejo presente no corpo; este é integrado
nos três campos – motor, afetivo e cognitivo
– por isso faz, sente e cria.Similarmente,
na abordagem reichiana, a vida do corpo é a história
das emoções e sentimentos vividos pela
pessoa, ou seja, o corpo é o campo energético,
força que permite viver e agir. Reich explica a
estrutura psíquica como unidade dinâmica de
fatores bio-psíquico-sociais. Sendo integrados
energeticamente, os processos psicológicos (psique)
e os processos do corpo (soma) são funcionalmente
idênticos, como explica o autor:
O conceito de “identidade funcional”, que tive
de introduzir, significa apenas que as atitides
musculares e as atitudes de caráter têm a mesma
função no psiquismo: podem substituir-se e podem
influenciar-se mutuamente. Basicamente,
não podem separar-se. São equivalentes na sua
função. (1961, p.230-231).
15 O conceito de resistência difere do proferido por Giroux
(1997), discutido nos capítulos da dissertação em foco.Neste
momento de análise, ele ganhou o sentido psicanalítico
concebido como forças inconscientes que se opõem ao
processo de análise e a tomada de consciência para manter
a neurose (LAPLANCHE; PONTALIS, 1983).
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 79-98, jan./jun., 2006