Revista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade - Uneb

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Se der a gente brinca: crenças das professoras sobre ludicidade e atividades lúdicas Essa visão da escola é ainda mais contingente quando voltada para a educação das crianças das camadas populares. Autores como Nelson Marcellino (1990), Miguel Arroyo (1991), Gisela Wajskop (1995) e Gilles Brougère, (1998) entendem que as crianças das camadas populares não encontram nas escolas públicas a mesma freqüência de atividades prazerosas como as crianças que vão às escolas particulares. Essa denúncia é grave e necessita um cuidado mais atento à visão de escola e criança que vigora nas escolas públicas. 2.3 Discutindo as crenças das professoras sobre seus/suas alunos/ as: outra forma de conhecer as suas convicções diante ludicidade e das atividades lúdicas Com essa discussão objetivo analisar as crenças das professoras sobre infância, em especial a respeito das crianças das classes populares, buscando demonstrar como essas crenças interferem na vivência da ludicidade e das atividades lúdicas na escola que atende às camadas populares e no seu papel como educadoras. Dessa forma, está sistematizada seguindo a descrição e análise de cinco crenças básicas: Como são carentes! As crianças da escola pública são muito violentas! As crianças das camadas populares não valorizam a escola! Os alunos têm que ficar quietos! Elas só gostam de brincar! Eu não sei ensinar brincando! As crianças aprendem melhor brincando! Conhecer as convicções que as professoras constituíram sobre seus/suas alunos/as é importante para este estudo porque entendo que é a partir delas que esses profissionais se posicionam frente à ludicidade e às atividades lúdicas. É válido dizer que essas crenças também influenciam na auto-imagem que as crianças fazem e na elaboração de propostas educacionais para essas crianças. A primeira crença sobre infância, que foi observada em todas as professoras, foi a que denominei como são carentes! A carência é 64 vista em diferentes aspectos, todos eles relacionados ao déficit de aprendizagem nutricional, cultural e afetiva. O fato de as crianças com as quais trabalham serem moradoras de bairro popular e pertencerem à classe social menos favorecida torna essa crença ainda mais robusta. No que se refere a essa convicção, foi interessante observar que todas as professoras pesquisadas se ativeram aos fatores extra-escolares como causadores de carência e, em especial, aos aspectos familiares. Outra crença que também merece atenção, especialmente nos dias atuais, em que a relação professor-aluno tem sido um dos principais problemas enfrentados pelos docentes, diz respeito à convicção de que as crianças da escola pública são muito violentas. Percebi isso em Cândida, Teresinha e Margarida, como uma interferência na relação que as professoras estabelecem com as crianças das camadas populares, influenciando para que a ludicidade e as atividades lúdicas não se encontrem presentes na sala de aula nem na escola. Assim como na crença anterior, essa compreensão demonstra a responsabilidade da família em relação ao caráter “violento” das crianças. Acreditar que as crianças das camadas populares são violentas interfere negativamente para a vivência lúdica na escola freqüentada por essa parte da população. Similar a desvalorização da escola. Também percebi uma outra convicção que compreende que as crianças das camadas populares não valorizam a escola. Essa convicção esteve evidente em Margarida e Teresinha, quando comparam as crianças da escola pública e da escola privada: o comportamento e a aprendizagem delas, além da forma de acompanhamento dos pais. Diante da afirmativa de que as crianças e seus pais não valorizam a escola, questionei a Margarida o que diferencia as crianças da escola pública e da escola particular e ela respondeu: A cobrança é maior. Eu acho que tem a cobrança dos pais que pagam, eles cobram mais porque eles estão pagando e querem ver retorno. E aqui na escola pública, não. Eles não cobram, Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 55-77, jan./jun., 2006
eles não ajudam a gente a fazer um trabalho, tem que ter continuação. Aqui a gente passa um dever de casa e os alunos não fazem. Já o aluno da escola particular, não. Eu acho que os pais cobram muito porque eles estão pagando. Eu acho que os pais que colocam os filhos numa escola particular, têm outro conhecimento, tem outra educação, sabe?! Os pais aqui botam os meninos pra estudar porque precisam, mas vê que não é importante. Já os meninos da escola particular, ele sabe que é importante estudar e ter uma profissão, para eles é a coisa mais importante que qualquer outra coisa poder ter uma profissão. (...) Para mim, é essa a diferença. Em relação a essa comparação entre os alunos e os pais da rede de ensino pública e privada, Gimeno Sacristán (1996) nos chama a atenção para a noção de que: ... essa comparação da qualidade do sistema público com a do privado desconsidera duas premissas metodológicas básicas: as condições socioeconômicas e culturais dos alunos dos dois sistemas; os objetivos educacionais, assim como as condições materiais, humanas, técnicas e metodológicas dispostas para a sua consecução. (p. 128) Ainda nesse sentido, Vera Corrêa (2000) salienta que a escola particular não é melhor, mas que o seu ensino é “adequado” a uma determinada classe social. Assim, a baixa qualidade da escola pública, entre outras questões, decorre do fato de ela não se adaptar à classe social que a freqüenta, majoritariamente, as classes populares. Diante disso, justificam-se muitas das dificuldades encontradas pelos alunos das classes minotirárias na sua formação escolar. A noção de desinteresse dos pais e das crianças das camadas populares traz a dificuldade em aprender no campo individual e não no social. Não se questiona, por exemplo, sobre o fato de que os conhecimentos que a escola valoriza não fazem parte da realidade cotidiana dessas crianças; ao contrário, nega-se a sua realidade, objetivando inculcar-lhes outros conhecimentos considerados singulares e verdadeiros. É necessário olhar com maior atenção a esse desinteresse das camadas populares à escola. Régine Sirota (1994) contribui nesse Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 55-77, jan./jun., 2006 Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto sentido, ao expressar que a frágil participação de crianças de classes populares na escola não significa desinteresse ou desinvestimento em relação à escola primária, mas uma atitude reativa de defesa diante de uma situação contraditória. (p. 106) Essa desvalorização da escola também é sentida pelas professoras, em cuja avaliação as crianças não se comportam como deveriam. Esse problema, no entanto, se agrava, ainda mais, porque existe nesses profissionais a convicção de os alunos têm que ficar quietos. Essa crença é tão presente que foi manifesta por todas as professoras, com exceção de Mariazinha. Iniciarei a discussão dessa crença abordando o papel passivo das crianças de forma mais geral e demonstrarei como essa crença se manifesta frente à vivência lúdica na escola. Considero interessante trazer nessa seção uma fala da Professora Margarida, em que esta convicção aparece com muita clareza: Não sei se é porque eu cobro muito de mim, eu acho que eu deveria ter uma aula assim, com todos alunos sentadinhos, ninguém levantasse, ficassem só ouvindo. Eu acho que eu sou incapaz de dominar a classe, me sinto fraca, apesar de que eu vejo que às vezes..., eu vejo que a falha não é minha, sabe, mas eu queria ter uns alunos sentadinhos, bonitinhos pra tudo que eu pudesse ensinar, sem dificuldades. Com a crença tão arraigada de que os estudantes têm que assumir atitude passiva, não é difícil perceber que as atividades lúdicas na escola e, em especial, na sala de aula, estão ausentes, mas, quando são utilizadas, são escolhidas atividades em que requeiram um mínimo de movimento por parte das crianças. Mais uma vez, usando como exemplo a fala da Professora Margarida, quero assinalar que a presença da ludicidade em sala de aula tem relação direta com a nossa compreensão, saberes e crenças sobre a criança: Deixo. Eles brincam muito, às vezes quando eu chego eu dou um tempinho pra eles conversarem, botar os assuntos em dia, principalmente, segunda-feira. Agora, sem correrem, para evitar está correndo e se baterem um no outro. 65
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