Revista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade - Uneb

com as atividades lúdicas, Giovanina Olivier
(2003) assinala que “A especificidade da infância,
que é justamente a possibilidade de vivenciar
o lúdico, é ignorada em prol da disciplina,
do esforço, da aquisição de responsabilidades e
de outras funções.” (p. 19).
A constatação de que a criança e as atividades
lúdicas não são valorizadas na escola e
na sociedade se agrava, por que tais atividades
são voltadas para as crianças das camadas populares.
Essa visão sobre a criança pobre e que
reflete na sua vivência lúdica tem origem desde
Froebel (apud KISCHIMOTO, 1998). Esse
importante estudioso do brincar, que defendeu
o brincar livre da criança, acreditava que as
crianças pobres precisam de maior orientação,
direção, controle e disciplina. (p. 30).
Noto que existe uma crença em relação ao
desejo (e ao merecimento) de brincar que diferencia
as crianças mais pobres das demais. As
crianças das camadas populares não teriam o
“comportamento” necessário para brincar. Ainda
em relação à vivência das atividades lúdicas,
Tizuko Kischimoto (1993), na sua análise
histórica dos jogos, acentua que “As imagens
de criança elaboradas por diversos segmentos
da sociedade brasileira são responsáveis pelas
percepções coletivas que traduzem perfis distintos
para a criança pobre e rica, favorecendo
ou cadastrando o direito de brincar” (p. 96).
Essa concepção é discutida por Paulo Nunes
Almeida (2000), quando verifica que
Enquanto para uma classe social privilegiada o
conhecimento fornecido pela escola se caracteriza
muito mais pelo jogo (condições normais e
naturais de aprender), à classe menos favorecida
o trabalho-jogo torna-se tão distante da realidade
que leva os alunos ao desprazer, ao penoso,
conseqüentemente ao fracasso, ao abandono e
à reprovação em massa. (p. 61)
São posições discriminatórias que fazem com
que as crianças das camadas populares, mesmo
sabendo que a escola é necessária, não sintam
prazer em freqüentá-la, originando o
sentimento de que ir à escola é algo imposto e
chato. Concepções como essa inviabilizam a
presença da ludicidade na escola, pois, para
que os sujeitos do processo pedagógico este-
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 55-77, jan./jun., 2006
Ilma Maria Fernandes Soares; Bernadete de Souza Porto
jam envolvidos, é necessário que sejam respeitados,
não somente como aprendizes, mas como
seres humanos, que vivem em um contexto sociocultural
específico. Conhecer as possibilidades
e limites concretos das crianças das
camadas populares é contribuir para a sua formação
como sujeitos humanos, que devem ser
respeitados e educados da melhor maneira.
A análise das crenças das professoras sobre
as crianças das camadas populares me permite
constatar a força que essas convicções
exercem sobre a prática pedagógica dessas
profissionais, inclusive dificultando a vivência
da ludicidade e das atividades lúdicas. Nesse
sentido, Miguel Arroyo (2000) assinala que:
Sem mexer nos valores, crenças, auto-imagens,
na cultura profissional, não mudaremos a cultura
política excludente e seletiva tão arraigada em
nossa sociedade. É a modernidade conservadora
e o credencialismo democraticista que se contentam
com a reciclagem dos mestres, a lubrificação
da função seletiva e excludente, a
relativização do direito à educação e à cultura.
Se contentam com limpar as artérias entupidas
da escola, facilitando os fluxos escolares, respeitando
os ritmos diversos. O democratismo
conservador não vai mais longe. (p. 177).
Mesmo não demonstrando uma boa aceitação
ao interesse das crianças pela brincadeira,
as professoras também crêem que as crianças
aprendem melhor brincando. Essa foi
uma frase que apareceu durante a entrevista
de todas as professoras entrevistadas. No que
se refere a Margarida e Teresinha, mesmo sabendo
que, em nível de conhecimento teórico,
ambas são as que menos mostraram embasamento
sobre educação, essa afirmação sobre o
processo de aprendizagem das crianças é fruto
de teorias, com as quais elas, em algum momento,
tiveram contato. Ouso ainda grifar que,
embora elas saibam que as crianças aprendem
melhor brincando, tal constatação não interfere
no fazer pedagógico que elas realizam, pois não
pautam o seu trabalho pela via da ludicidade.
Tal constatação em relação à aprendizagem
das crianças faz surgir um dilema nas professoras,
pois elas também percebem a sua deficiência
em ensinar com base na prática de
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