Revista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade - Uneb

Uma escola de música e artes brasileiras na Bahia
povo. As artes e culturas locais das muitas regiões
brasileiras com suas expressões e produções
tão diversificadas e complexas podem
oferecer mais um caminho para a compreensão
e a construção de uma, ou melhor, várias
identidades brasileiras que não precisam copiar
modelos idealizados e aplicados em outros
contextos culturais. Educação e produção cultural
com arte e cultura popular, também não
significa de buscar uma estratégia de marketing
ou método para vender seu produto “regionalizado”
com cara de chapéu de palha ou
organizar festas caipiras em escolas e sim
desenvolver pensamentos e ações que integram
valores e conhecimentos artísticos da humanidade
com os saberes e valores culturais determinados
pela memória oral e o patrimônio
imaterial de um povo e suas regiões, tradições
e realidades distintas.
A essência do projeto “Uma Escola de Música
/ Artes com Cara Nordestina / Brasileira”
seria o trabalho com as expressões artísticas e
identidades culturais regionais valorizando as
sonoridades, as corporeidades, os conhecimentos
e as práticas est-éticas e po-éticas de populações
negras, indígenas, caboclas, sertanejas
entre outras as quais historicamente não são
inseridos nos espaços pedagógicos formais.
Para modificar essencialmente a estrutura formal
e seus agentes, o sistema educacional (universal)
quanto à educação cultural e estética,
serão necessárias inúmeras experiências (particulares)
em projetos pilotos e formas de ensino-aprendizagem
no campo artístico e informal
com as artes e culturas locais. Vem-me a mente
uma frase de Rubem Alves no prefácio do
livro Fundamentos Estéticos da Educação de
J. F. Duarte: “A questão não é incluir a arte na
educação. A questão é repensar a educação
sob a perspectiva da Arte. Educação como atividade
estética.” (1997, p.12)
Dessa maneira quero dizer que não é suficiente
a inclusão das artes e culturas locais em
alguns momentos pedagógicos (tipicamente nas
datas comemorativas), seria mais interessante
perceber o que estas artes e culturas têm a
contribuir para todas as expressões e linguagens
artísticas e a forma como elas podem ser
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(re-)produzidas e transmitidas nos espaços educacionais
específicos num processo contínuo e
não “relâmpago”:
Semple é crítico desse exemplo (“cursos rápidos
sobre as formas artísticas africanas ou indianas”),
argumentando que as formas artísticas não
têm a menor chance de serem realmente contextualizadas
e são trivializadas quando colocadas
fora do currículo normal da escola. Sua objeção
mais fundamental a esse modelo, contudo, é que
ele implica que o conhecimento europeu está no
centro da filosofia educacional e quaisquer outras
filosofias do mundo têm importância secundária.
Baseado no princípio da omissão, isso
implica que há somente um ponto de vista correto.
Semple admite que o modelo de fusão que ela
prefere é idealístico, mas identifica a necessidade
de estabelecer a diversidade cultural como
integrante, não periférica, a educação dominante
das artes.” (MASON, 2001, p. 123)
Mason se refere aqui a uma situação típica
dos Estados Unidos e da Europa onde as artes
“étnicas” são aceitas num espaço delimitado e
como experiências “exóticas” mas não são absorvidas
de fato nas estruturas de ensino-aprendizagem,
assim fazendo parte do tronco escolar
comum, uma situação que corre o risco de ser
repetido no Brasil, onde encontramos cursos de
elementos da cultura popular ou em projetos
sociais que geralmente trabalham a prática, mas
não os fundamentos teóricos e conceituais ou
então ultimamente em espaços culturais mais
freqüentados pela classe média urbana que tem
um interesse parcial nessa aprendizagem, no
entanto nem sempre conecta estas vivências
num nível mais profundo e transformador.
Na Europa o processo do multiculturalismo
tem sido diferente porque parte da idéia de uma
nação com identidade cultural historicamente
construída que nas últimas décadas teve que se
deparar com as minorias culturais dos imigrantes,
oriundo dos mais diversos paises e continentes.
Discursos de “tolerância”, conteúdos e
espaços pedagógicos diferenciados para minorias
étnicas e religiosas não questionaram a
dominância dos valores culturais do ocidente e
nem são mais aceitos pela segunda e terceira
geração de imigrantes que querem ter igualmente
acesso à circulação de bens e informações e
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 173-184, jan./jun., 2006