Revista da FAEEBA Educação e Contemporaneidade - Uneb

Herivelto Moreira; Guiomara Ribas; Elza Rumiko W. Soavinsky; Raimundo Fortes; Maria do Carmo Wiese; Ethel Fisher
não tem tempo, mas a gente precisa dar um jeito
para buscar novos conhecimentos (Professor de
História, 20 anos de Magistério).
A aquisição do conhecimento pelo professor
ainda está centrada em cursos sazonais ,de
acordo com as necessidades individuais em
determinados momentos da carreira. O modelo
de formação continuada de professores ainda
está calcado no interesse e na necessidade,
particularmente está centrado na oferta da secretaria
de educação.
A sustentação da prática pedagógica
Quando perguntamos aos professores participantes
do estudo o que sustentava a sua prática
pedagógica na sala de aula, 17 dos 30
professores responderam que era uma combinação
entre um bom relacionamento com os alunos
e o domínio do conteúdo. A esse respeito,
vejamos o que nos disse um professor (Professor
de Química, dez anos de Magistério) “São os
conhecimentos adquiridos durante a formação
no curso superior”. O que se segue são as opiniões
mais representativas dessa questão:
Eu até já comentei que tenho uma boa compreensão
da relação professor/aluno. O que sustenta
a minha prática é a minha boa relação com
os alunos e também acho que tenho uma boa
dinâmica na sala de aula e consigo fazer com que
os alunos que têm mais dificuldades compreendam
a matéria. Eu costumo fazer atendimento
individual. A minha prática é essa. (Professor de
Matemática, cinco anos de magistério).
É claro que o conteúdo é o mais importante, mas
para você poder trabalhar o conteúdo você tem
que ter amizade, senão eles (referindo-se aos alunos)
te respondem, você não consegue trabalhar
e passa a manhã inteira chamando a atenção
dos alunos e lidando com a indisciplina, pois a
indisciplina está gravíssima (Professora de Português/Inglês,oito
anos de Magistério).
O domínio do conteúdo é uma questão realmente
importante, pois muitos professores se
sentem desafiados pelos alunos quando não têm
esse domínio e acreditam que poderiam ser
desprestigiados por não saberem resolver uma
questão ou simplesmente não ter uma resposta
imediata para o aluno.
Eu acho que o professor para entrar em uma sala
de aula e passar um exercício, principalmente em
matemática. Eu não estou falando de outras disciplinas.
Se eu passar um exercício matemático,
uma equação ou uma inequação e tiver uma certa
dificuldade para resolver aquilo eu acho que
daí a aula vai por água abaixo. Eu acho que não
tem nada a ver a minha aula naquela situação, se
eu não tiver segurança para fazer aquilo, é uma
situação totalmente adversa. (Professor de Matemática,
cinco anos de magistério).
Ao aprofundar um pouco mais essa questão
com os professores, foi possível perceber que
as respostas continuaram sendo em torno da
relação professor aluno e do domínio do conteúdo.
Para alguns professores, o domínio do
conteúdo, ou seja, o saber científico é um dos
principais fatores que trazem segurança na sala
de aula. O professor se impõe pelo que ele sabe,
principalmente em disciplinas como Matemática,
Física e Química, pois o domínio do conteúdo
é a base para a autoridade do professor e
para ser levado a sério pelos alunos.
Outros professores consideraram a relação
professor x aluno como o fator fundamental
para a condução da aula.
A forma como trabalhar com os alunos. Eu trabalho
tendo como referência a amizade entre o
professor e o aluno e não um estilo sempre mandando.
Eu trabalho com eles no espírito de conversa
e de diálogo, é mais no sentido de amizade
com os alunos. Se eu fosse uma ditadora, não
conseguiria nem sequer dar aula. (Professora de
Português, oito anos de Magistério).
A aprendizagem pela experiência
e a contribuição para o trabalho
Essa categoria diz respeito aos saberes que
os professores constroem na própria experiência.
Dos depoimentos colhidos, depreende-se
que é na experiência que os professores vislumbram
a possibilidade de aprenderem com
colegas de trabalho, com os próprios alunos e
Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 15, n. 25, p. 227-238, jan./jun., 2006 235