WWW und Mathematik — Lehren und Lernen im Internet

Timo Leuders
wöhnlich solche, die sich auf elektronische
Medien stützen. Die Virtualität manifestiert
sich darin, dass die Objekte dieser (Teil)Welt
die besonderen Eigenheiten des digitalen
Mediums tragen, wie etwa die Projektion eines
digitalen Quaders auf einen Computerbildschirm
oder die eines vielfach verlinkten
Hypertextes. Mit einer solchen Lernumgebung
im engeren Sinne ist also meist der
auf elektronische Medien gestützte Teil
der gesamten Lernumgebung gemeint. Insgesamt
ergibt sich also das in Abb. 2 dargestellte
Bild vom Lernumgebungsbegriff. Dabei
möchte ich ausdrücklich davor warnen,
bei einem Lernen mit virtuellen Umgebungen
von "virtuellem Lernen" zu sprechen. Lernen
ist nämlich nie virtuell, sondern findet, ob mit
oder ohne Computer, immer nur real statt.
Mit dem Attribut "virtuell" wird eher auf ein
spezifisches Defizit verwiesen, nämlich auf
das physische Fehlen realer Ansprechpartner
(Mitlerner oder Tutoren) oder haptisch
manipulierbarer Objekte.
In Mode kam der Begriff der Lernumgebung
vor allem seit den frühen neunziger Jahren
im Bereich mediengestützten Lernens. Dort
entsponn sich eine Auseinandersetzung zwischen
verschiedenen Schulen (vgl. Schulmeister
2002, 166ff, Kerres 2001, 55ff). Im
Gegensatz zu bis dahin dominierenden so
genannten instruktionistischen Ansätzen
entwickelte sich in der Mediendidaktik eine
Strömung, die die Rolle der Lerneraktivität
betonte. Zuvor hatte man die lerntheoretisch
extrem simplifizierende Philosophie der programmierten
Unterweisung überwunden und
sich zu differenzierteren kognitivistischen
Ansätzen weiterentwickelt, die sich in so genannten
intelligenten tutoriellen Systemen
(ITS) manifestierten. Grundprinzip solcher
Lehrsysteme war aber immer noch die Auffassung,
ein computergestütztes System
könne durch Diagnose des Lernenden ein
hinreichend mächtiges Lernermodell entwickeln
und auf dieser Grundlage effiziente Instruktionsprozesse
organisieren.
Im Rahmen einer hier entstehenden Neuorientierung
in der Entwicklung und Erforschung
mediengestützten Lernens gewann
der Begriff der Lernumgebung eine wesentliche
Bedeutungsdimension: In dem Maße, in
dem die Aktivitäten des Lernenden in den
Vordergrund gestellt werden, wird ein computergestütztes
Lernsystem zu einer Lernumgebung,
in der sich der Lernende nach
seinen Bedürfnissen bewegt und in der er
seinen Lernprozess selbst kontrolliert und
nicht durch das System kontrolliert wird.
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Eine erkenntnis- wie lerntheoretische Verankerung
findet diese Auffassung vom Lernen,
die sich nicht allein auf das mediengestützte
Lernen bezieht, im (pädagogischen) Konstruktivismus,
dessen breite Diskussion im
allgemeinen pädagogischen Feld ungefähr
zur selben Zeit einsetzte (Gerstenmeier &
Mandl 1995). Seit dieser Zeit berufen sich
viele theoretische Modelle und praktische
Umsetzungen auf eine konstruktivistische
Position, und auch die hierbei entworfenen
Lernumgebungen werden als konstruktivistisch
bezeichnet, — mit durchaus unterschiedlicher
Berechtigung, wie das folgende
Beispiel zeigt:
Zwar ist die Software "Kreuzritter"
nicht netzwerkfähig, jedoch spricht
nichts gegen die Lösung der Rätsel in
Gruppenarbeit vor dem Monitor, das
dem Anspruch nach Lernen in einem
sozialen Kontext gerecht wird. (Aus einer
Rezension der Simulationssoftware
"Kreuzritter" www.lpm.uni-sb.de/
neuemedien/analyze/kreuzz.html)
Was also macht eine konstruktivistische
Lernumgebung aus? Gibt es hierfür eindeutige
Kriterien? Zu keiner Zeit hat es so etwas
wie eine geschlossene, konstruktivistische
Position oder Theorie gegeben, — weder in
der Mediendidaktik noch in der Pädagogik.
Vielmehr gibt es Hauptströmungen konstruktivistischen
"Gedankengutes" (ich wähle hier
bewusst nicht den Terminus "Theorie"), die
unterschiedlichen Quellen entspringen und
sich gegenseitig beeinflussen. Auch der vorliegende
Text schöpft aus dieser Orientierungsvielfalt
und bezieht sich je nach Argumentationszusammenhang
auf:
• eine radikal-konstruktivistische Anthropologie,
die sich an vielen Stellen durch aktuelle
neurobiologische Erkenntnisse unterstützt
sieht. Diese Sichtweise liegt vor
allem Abschnitt (1) ("konstruktivistisches
Menschenbild") zugrunde.
• eine "gemäßigt" oder "pragmatisch" genannte
konstruktivistische Position, bei
der konstruktivistische Aspekte hinsichtlich
der Analyse und Synthese von Lernarrangements
berücksichtigt werden.
Hierzu gehören vor allem Ansätze, die Instruktions-
und Konstruktionsaspekte zu
Formen des so genannten instructional
design verbinden und dabei Kriterien für
Lernumgebungen herausarbeiten, wie sie
auch in Abschnitt (3) ("konstruktivistische
Lernumgebungen") aufgenommen werden
sollen. Solche Kriterien sind Gegenstand
empirisch-psychologischer Untersuchungen
(Gerstenmeier & Mandl 1995).