WWW und Mathematik — Lehren und Lernen im Internet

Timo Leuders
Hypermedia-Systeme vor, wie sie Seeberg
(2002, 10ff) vorstellt. Hier können z.B. alle
Links offen stehen, aber mit Hilfe einer Ampelmetapher
dem Lerner deutlich gemacht
werden, in wie weit er aufgrund seines Lernmodells
und Lernweges die Voraussetzungen
für die Bearbeitung des dahinter liegenden
Moduls erfüllt.
Ein weiteres Kriterium für eine offenere, lernerzentrierte
Auffassung von Interaktivität einer
Lernumgebung liefert Schulmeister
(2002). Diese kann dem Lernenden erlauben,
aktiv in ihre Struktur einzugreifen und
sie nach seinen Wünschen umzugestalten.
Für diese Art von reziproker Adaptivität sind
gerade Hypermedia-Systeme gut geeignet:
Der Lernende kann den Elementen eigene
Annotationen hinzufügen, kann ggf. auch Ergänzungen
und Änderungen von Inhalten
oder strukturellen Verknüpfungen vornehmen.
Einige zusammenfassende
Bemerkungen
Die folgenden Bemerkungen zu einigen
Kernfragen des Lernens in medialen, konstruktivistischen
Lernumgebungen sind zwar
als Konsequenz der vorangehenden Ausführung
zu verstehen, sind aber weniger systematisch
und eher subjektiv geprägt.
Welche Rolle spielt das konstruktivistische
Paradigma für das Lernen?
Es ist deutlich geworden, dass viele der hier
zusammengetragenen Anforderungen an
Lernumgebungen nicht unbedingt eines konstruktivistischen
Hintergrundes bedürfen. Die
konstruktivistische Position, die vor allem Situiertheit
und Selbstregulation betont, erweist
sich als wichtiges Korrektiv: Dass und warum
gerade computergestützte Lernarrangements
immer noch besondere Gefahr laufen, einen
einseitig vermittlungsorientierten Ansatz zu
verfolgen, ist aus den vorangehenden Argumenten
und Beispielen deutlich geworden.
Welche Hoffnungen sind mit computergestützten
Lernumgebungen verbunden?
Die Gründe, die für eine stärkere Förderung
eines computer- und internetgestützten Lernens
angeführt werden, klingen meist plausibel,
müssen sich aber auf ihren Gehalt kritisch
hinterfragen lassen. Um nur einige wesentliche
Beispiele zu nennen:
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• Innovation der Lehrformen: Allein die Diagnose
mangelnder Qualität herkömmlichen
Unterrichts ist nicht hinreichend dafür,
Hoffnungen in Computersysteme zu
setzen. Vielen erkennbaren Vorteilen
(emotionale Neutralität, individuelle Lerntempi)
können ebenso gewichtige Nachteile
entgegengesetzt werden (mangelnde
Kommunikation, keine Verstehensprozesse
seitens des Systems). Ausgesprochene
Kritiker formulieren ihre Thesen hierzu
sogar noch krasser: "Alles, was man pädagogisch
erreichen/vermeiden will, erreicht/vermeidet
man besser ohne den
Computer. Alle Dummheiten, die die
Schule macht, macht sie mit ihm verstärkt.
Das, was man nur an und mit dem
Computer lernen kann, ist herzlich wenig
und kann kurz vor der Entlassung in die
Arbeitswelt realistischer und wirksamer
absolviert werden" (von Hentig 1993).
• Öffnung von Schule. In wie weit ist die
Öffnung der Grenzen über die Lerngruppe
hinaus wesentliche Qualitätssteigerung?
In wie weit kann das Informationsangebot
und die Möglichkeit der weltweiten Kommunikation
wirksam in den Unterricht integriert
werden?
• Aktualität. Wie aktuell müssen Informationen
für den Mathematikunterricht wirklich
sein? Hier ist die Bedeutung des Aktualitätskriteriums
für den Politikunterricht sicherlich
unmittelbarer (obwohl es auch
hier Alternativmedien gibt!).
• Kommunikation. Eine Kommunikationssteigerung
ist wohl allein dort zu verzeichnen,
wo Lernende ansonsten notwendig
physisch getrennt agieren müssten
(Flächenbesiedlung, Spezialkurse,
Zweiter Bildungsweg).
• Medienkompetenz für lebenslanges Lernen,
als Teil von Allgemeinbildung, als
notwendige Bedingung für den ökonomischen
Status der Gesellschaft ("Standortfrage").
Hier treffen wir wirtschafts- und
bildungspolitische Argumente, die meist
eher ideologisch als sachlich verwendet
werden. Ob jeder Arbeitnehmer künftig
heimischer Selbstlerner sein muss, um
mit betrieblichen Entwicklungen mitzuhalten,
wie viel Medienkompetenz in der
Schule erworben werden muss ("Internetführerschein"),
ist mehr von normativen
Zielvorstellungen als von nüchternen Analysen
bestimmt. Zum Auftrag der Pädagogik
gehört allerdings auch, junge Menschen
darin zu unterstützen, dass sie "der
technischen Zivilisation gewachsen bleiben"
— so Hartmut von Hentig (2002).