WWW und Mathematik — Lehren und Lernen im Internet

Timo Leuders
• Formen der synchronen Kommunikation
(Chats, Virtuelle Klassenzimmer, Videound
Audiokonferenzen)
• Plattformen für den Dokumentenaustausch
(shared workspaces)
• Techniken des application sharing (Für
die Mathematik bedeutsam: Wie können
zwei entfernte Lernpartner dieselbe CAS-
Oberfläche sehen und bearbeiten?)
Unter den Stichworten CSCW (computer
supported cooperative work) und CSCL
(computer supported cooperative learning)
gibt es vielfältige konkrete Projekte, besonders
im Bereich der Weiterbildung und der
universitären Lehre (Wessner 2002). Solche
Systeme können zur direktiven Steuerung
(Beispiel: Der Lehrer stellt einen Lernplan in
die Arbeitsumgebung), zur symmetrischen
Kooperation (Beispiel: arbeitsteilige Projektarbeit),
aber auch zur konkurrierenden Arbeit
(Beispiel: Wettbewerbe) genutzt werden.
Die Chance, die in der CSCL-Technologie
gesehen wird, bezieht sich vor allem auf eine
Erhöhung der Intensität und der Qualität von
Interaktivität in computerunterstützten Lernumgebungen.
Aus konstruktivistischer Sicht
spielt hier aber auch der Aspekt von Wissen
als sozialer Konstruktion eine Rolle: Wir
kommunizieren nicht über Wirklichkeit, sondern
erschaffen Wirklichkeit in der Kommunikation
(Watzlawick)
Die Realisierung solcher kommunikativer
Elemente findet oftmals über so genannte
Lernplattformen statt. Dieser Begriff ist nicht
immer klar abgegrenzt. Meist versteht man
hierunter eine Kombination verschiedener Informations-
und Kommunikationselemente
(Schulmeister 2001, 165): Einstiegsportal,
Kursmanagement, Darstellung von Kursunterlagen,
Online-Kurse (Seminare), Autorenwerkzeuge
für Lehrende, Werkzeuge zum
kooperativen Arbeiten.
Im Bereich des schulischen Einsatzes ist jeweils
sehr gewissenhaft nach dem Mehrwert
solcher Systeme zu prüfen: Schülerinnen
und Schüler in allgemeinbildenden Schulen
haben in der Regel viele Möglichkeiten, direkt
miteinander zu kommunizieren und zu
kooperieren. (Hierfür wird heutzutage — als
sei es bereits die Ausnahmesituation — der
schöne Begriff "face to face" verwendet).
Elektronische Kommunikation kann zu einer
Bereicherung führen, wie z.B. in Distanzphasen
in der beruflichen Weiterbildung (vgl. das
NRW-Projekt www.abitur-online.nrw.de für
den zweiten Bildungsweg), oder eben zur
Verarmung durch Surrogatkommunikation:
Muss z.B. die Verteilung von Lernmaterial,
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die Rücksendung und Kommentierung von
Dokumenten auch bei schulischen Hausaufgaben
über eine Lernplattform laufen (vgl.
das Schwesterprojekt www.selgo.de für die
gymnasiale Oberstufe)?
Oft wird auch der Aspekt der "verteilten Kognition"
beschworen. In kooperativen Arbeitsumgebungen
können Mitglieder arbeitsteilig
ihre spezifische "Experten"sichten beitragen.
So entsteht eine gemeinsame Wissensbasis
in der Summe von Einzelbeiträgen.
Verteiltes Wissen kann zu geteiltem
Wissen werden. Systeme für ein solches
Wissensmanagement können z.T. berückend
einfach sein, wie das WIKI-Projekt zeigt
(www.wikipedia. de). Schulen sammeln bereits
erste Erfahrungen, insbesondere im Bereich
der Informatik. Letztlich sind die zahlreichen
(kommerziellen) Hausaufgaben- und
Facharbeitenbörsen auch solche Systeme
verteilten Wissens. Ihre Existenz stellt eine
Herausforderung für das Bild schulisch erworbenen
Wissens dar.
Schließlich soll auch die (vermeintliche?)
globale Öffnung durch elektronische Kommunikation
zur Sprache kommen. Der Sinn
und Erfolg von E-Mail Austausch-Projekten
ist im sprachlichen Bereich erwartungsgemäß
höher als in der Mathematik. Auch der
Austausch mit externen Experten per E-Mail
wird für den Mathematikunterricht wohl in
nächster Zeit eher von sekundärer Bedeutung
sein und auf Leuchtturmprojekte beschränkt
bleiben.
Mit Schulmeister (2002, 206) kann man abschließend
feststellen: "Ob und wie kooperativ
gelernt wird hängt entscheidend davon ab,
wie das technische System in den höheren
Lernzusammenhang eingebettet ist".
(e) Interaktivität in Form von Adaptivität
Alle Lernenden sind verschieden. Diese
ebenso lapidare wie unbestreitbare Aussage
muss Konsequenzen für die Gestaltung einer
Lernumgebung haben. Vom menschlichen
Lehrenden fordern wir eine flexible Anpassung
an die Bedürfnisse der einzelnen Lernenden,
angemessene Reaktionen auf deren
individuellen Beiträge und das Angebot differenzierter
Lerngelegenheiten und Lerntempi.
Doch auch ein Lehrer ist schnell überfordert,
wenn er dies bei dreißig Schülerinnen und
Schülern zugleich leisten soll. Konstruktivistische
Ansätze entheben den Lehrenden von
der früher vehement propagierten, wenngleich
unlösbaren Aufgabe der individuellen
Differenzierung ("Jedem Schüler sein eigenes
Arbeitsblatt"). Eine angemessene Differenzierung
können letztlich allein die Lernen-