WWW und Mathematik — Lehren und Lernen im Internet

Handlungsorientierung erhebt nicht den Anspruch,
eine neue Didaktik zu repräsentieren.
Handlungsorientierter Unterricht soll Schülern
den handelnden und aktiven Umgang
mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit erlauben
(Gudjons 1998, 103, Beckmann 1999,
79). Verschiedene Autoren setzen dabei unterschiedliche
Akzente bei ihrer Um- und Beschreibung
von Handlungsorientierung (z.B.
Beckmann 1999, 79f). Nicht zuletzt dies
zeigt, dass es sich bei Handlungsorientierung
nicht um ein vollständig ausformuliertes (starres)
didaktisches Konzept handelt (Gudjons
1998, Gudjons 1997, Jank & Meyer 1994,
Meyer 1987). Auch ist das Konzept nicht vollends
revolutionär. Es gibt durchaus Berührpunkte
mit dem exemplarischen, genetischen
Lernen (v.a. Wagenschein 1968) und dem
entdeckenden Lernen (Bruner 1974).
Eine weit verbreitete Merkmalsliste zur Charakterisierung
handlungsorientierten Unterrichts
stammt von Jank & Meyer (1994). Sie
führen sieben Merkmale handlungsorientierten
Unterrichts an, die im Folgenden umrissen
werden.
Hervorgehoben wird, dass Handlungsorientierter
Unterricht ganzheitlich und schüleraktiv
ist. Hierzu gehört sowohl, dass Schüler
Gelegenheit haben, mit allen Sinnen zu lernen,
als auch, dass nicht die Fachsystematik
den Unterricht dominiert (Horstmann, Meyer-
Lerch et al. 1987, 8). Das schließt, was gerade
für den Mathematikunterricht von immenser
Bedeutung ist, nicht aus, dass der Unterricht
systematische Abschnitte enthält. Im
Wesentlichen sollte sich jedoch aus nur wenigen
vom Lehrer entwickelten Vorgaben ein
selbstständiger und von Selbsttätigkeit geprägter
Lernprozess entfalten. Die Notwendigkeit
der Aktivität der Schüler beschreibt
auch Freudenthal (1970, 107ff). Akzentuiert
wird hier der Wandel vom Tun des Lehrers
auf das des Schülers.
Ein weiteres Merkmal ist, dass im Mittelpunkt
des handlungsorientierten Unterrichts die
Entwicklung von Handlungsprodukten steht,
mit denen weitergearbeitet, gespielt und gelernt
werden kann. Handlungsprodukte können
dabei veröffentlichungsfähige materielle
und geistige Ergebnisse der Unterrichtsarbeit
sein. Zu Beginn des handlungsorientierten
Unterrichts steht ein relevantes, unter Berücksichtigung
der Schülerinteressen ausgewähltes
Problem eher kognitiver Natur. Zum
Ende entsteht ein Handlungsprodukt, mit
dem sich Schüler identifizieren können. Gerade
solche Handlungsprodukte sind zur Zeit
im Mathematikunterricht eher selten vorzufinden.
Dabei gibt es auch in diesem Fach
Integration des Internets im Mathematikunterricht
Teilgebiete, die hierzu prädestiniert wären.
Als Beispiel sei die Stochastik angeführt. Da
es nicht Ziel eines adäquaten handlungsorientierten
Unterrichts sein kann, primär Handlungsprodukte
zu schaffen, deren Erstellung
nicht mit den Zielen des jeweiligen Faches in
Einklang zu bringen ist, muss das Spektrum
möglicher Produkte hinreichend eingeschränkt
werden. Handlungsprodukte müssen
in den Rahmen des Unterrichts und der
häuslichen Nacharbeit, also in den derzeitigen
organisatorischen Rahmen, einbettbar
sein, um als Alternative zu üblichen Vorgehensweisen
akzeptiert werden zu können
(Breuer, Hermann-Wyrwa et al. 2000, 30).
Für den Mathematikunterricht bieten sich
Wandzeitungen, Schülerbücher, Flugschriften,
ein Experiment oder auch das Veröffentlichen
im Internet an. Eine spezielle Form
von letzterem ist das in einem der nächsten
Abschnitte vorgestellte WWP, das gerade
unter Berücksichtigung des gegebenen schulischen
Rahmens entwickelt wurde.
Handlungsorientierter Unterricht bemüht sich,
die subjektiven Schülerinteressen zum Ausgang
der Unterrichtsarbeit zu machen. Er
bietet den Schülern aber auch Möglichkeiten,
die eigenen Interessen weiter zu entwickeln.
Die umspannenden Kontexte werden durch
den Lehrer unter Berücksichtigung der Schülerinteressen
gewählt. Handlungsorientierter
Unterricht schmiegt sich an dies an und berücksichtigt
die Umwelt der Schüler. Damit ist
nicht gemeint, dass die Lehrkraft keine oder
nur wenige Möglichkeiten bezüglich der Themenauswahl
hat. Dies würde auch der angestrebten
Adaptivität widersprechen und mögliche
Konflikte zu Richtlinien aufwerfen. Ziel
sollte es vielmehr sein, aus den Rahmenbedingungen
heraus Lernsituationen zu planen,
die nicht die Schüler bloß berücksichtigen,
sondern sie zum Ausgangspunkt der
Überlegungen macht. Hierzu muss der Lehrer
seine Schüler kennen und deren Umfeld
und soziale Lage stetig analysieren (Meyer
1987, 413). Soziale Verknüpfungen und die
persönlichen Beziehung von Schülern und
Lehrer stellen nicht vernachlässigbare
Aspekte der Planung und Durchführung von
Unterricht dar. Subjektive Schülerinteressen
sind dabei situationsspezifische, persönliche
Bedürfnisse, Vorstellungen und Phantasien
zum Unterricht (ebd.). Diese sind Schülern
oft nur unbewusst bekannt, wirken jedoch
trotzdem handlungsleitend.
Des Weiteren sollten Schüler von Anfang an
bei der Planung, Durchführung und Auswertung
des Unterrichts beteiligt werden. Jeder
Schritt ist Anregungen, Kritiken oder auch
Handlungen von Schülern ausgesetzt. Unbe-
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