Volltext - OPUS - Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

Die bisherigen Versuche, durch Lehrplan- bzw. Bildungsplanreformen neueste
didaktische und methodische Erkenntnisse im Schulalltag wirksam werden zu lassen,
können angesichts des weiterhin vorherrschenden Demonstrationsunterrichts in
deutschen Klassenzimmern als gescheitert angesehen werden.
Auch die Hoffnung, dass durch frisch ausgebildete junge Lehrer neue didaktische
Konzeptionen Eingang in den Schulalltag finden (vgl. Willer 2003, S. 440), muss
kritisch beurteilt werden. So berichtet die Forschung zur Sozialisation des
Junglehrers davon, dass bei ersten Kontakten mit der Berufspraxis konservative
Einstellungen gegenüber dem Unterricht wieder zunehmen und unter Umständen ein
„Lehrerleben“ lang beibehalten werden (vgl. Terhart 2001, S. 20ff.).
Die Notwendigkeit einer Umorientierung der pädagogischen Interessenforschung
Vor dem Hintergrund dieses häufig misslingenden Theorie-Praxis-Transfers in
pädagogischen Zusammenhängen darf sich auch die pädagogische Interessenforschung
einer Umorientierung nicht entziehen. Es kann nicht darum gehen, immer weitere
Erkenntnisse „im Sinne einer Grundlagenforschung“ zu produzieren, sondern die
Forschung muss sich auch um eine „Verbesserung der Erziehungspraxis“ kümmern
(Spanhel 1999a, S. 8; Spanhel 1999b, S. 15).
Damit die pädagogische Interessenforschung hier an Wirkung gewinnt, „muss sie
verstärkt handlungs- und praxisorientierten präskriptiven Fragen nachgehen“
(Prenzel 1996, S. 1335). Sie muss ein Handlungswissen zur Verfügung stellen, dass
„Lehrkräften und Bildungspolitikern als nachvollziehbar und in ihrem Umfeld als
realisierbar erscheint“ (Prenzel 1996, S. 1335). Diese Aufgabe kann die Interessen-
forschung nur in enger Zusammenarbeit mit der Praxis bewältigen.
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