presente y futuro - Educación Especial

CAPÍTULO 6: HACE FALTA UN PUEBLO ENTERO PARA EDUCAR A UN NIÑO O
CÓMO SUPERAR LA BANALIDAD DE LA EXCLUSIÓN
cación, responsabilidad y autonomía de los profesores en la construcción de dichos pro-
yectos. En cambio, una propuesta auricular cerrada en cuanto a objetivos, contenidos,
orientaciones metodológicas y de evaluación, dificulta la elaboración de los proyectos
educativos inclusivos, pues impiden la adecuación de las prescripciones curriculares a los
entornos del centro, a la vez que restan autonomía y posibilidades de creación a los pro-
fesores.
Las cuestiones sobre el qué y el cómo hay que enseñar son respondidas en primer
lugar desde instancias políticas y administrativas y, posteriormente, en algunas ocasio-
nes, desde la práctica reflexiva de las aulas y centros escolares. En este sentido, hay que
tener en cuenta los marcos económicos, legales, políticos y administrativos (ámbitos de
producción o de diseño del curriculum) que condicionan lo que sucede en los centros
educativos y en las aulas (realización o de desarrollo del curriculum).
Sin embargo, siempre aparece la consideración de los aspectos humanísticos y socia-
les para evitar, o en respuesta a críticas que surgen de los colectivos más comprometidos.
Así, las Conferencias de Ministros Europeos responsables de la Educación Superior
(2005 - 2007) resaltan la dimensión social del proceso de Bolonia. Y la Declaración del
encuentro de Ministros Europeos responsables de la Educación Superior de Bremen
(2005) reconoce expresamente que:
La dimensión social del Proceso de Bolonia es parte integrante del EEES (Espacio
Europeo de Educación Superior) y una condición necesaria para el atractivo y la
competitividad del EEES. La dimensión social incluye medidas adoptadas por los
gobiernos para ayudar a los estudiantes, especialmente a los sectores socialmente
desfavorecidos, en aspectos financieros y económicos y proporcionarles servicios
de orientación y asesoramiento con vistas a facilitar un acceso más amplio.
Declaraciones como estas, sin embargo, no son fáciles de llevar a la práctica cuando
vivimos en una sociedad competitiva, cargada de marginaciones e injusticias. Para llegar
a la universidad hace falta haber superado antes muchas otras barreras de las que somos
muy conscientes las personas con discapacidad, las familias y los profesionales con ellos
relacionados.
Dentro del ámbito universitario, por otra parte, existen no pocas carencias que provo-
can que el número de fracasados sea mayor entre las personas con discapacidad. Y no
hablemos de la inserción laboral posterior, tan llena de exclusiones (Vives, 2008). Que
algunas personas hayan llegado a "triunfar" nos dice, por otra parte, que la mayoría se
han perdido por el camino, incluso desde edades muy tempranas.
En este sentido, el actual proceso de convergencia en el EEES es una oportunidad
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