Educar en contingencia durante la COVID-19 en México

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4. Dimensión tecnológica Un aspecto medular y controversial para la continuidad educativa en la contingencia es el acceso a las tecnologías de la información y comunicación (tic) en todos los niveles educativos, ya que la brecha digital acentúa las desigualdades educativas en nuestro país. En 2019, la encuesta sobre uso de las tic y actividades por internet en México reportó que, mientras el promedio de probabilidad de uso de internet por entidad federativa era de 65.8%, para el estado de Puebla era de 56.1% (Instituto Federal de Telecomunicaciones, 2019). Sin embargo, hay que aclarar que la brecha digital va más allá del acceso y conectividad, pues también integra el manejo de los diversos dispositivos digitales y, en este caso, las situaciones de uso académico de las tic reconocidas como capital cultural en docentes y estudiantes. En la dimensión tecnológica se abordan los niveles de uso y aprovechamiento de los recursos digitales durante la contingencia, pues tanto el profesorado como el estudiantado tuvieron que movilizar diversas competencias en el uso de tic, primero para mantener la comunicación, y en segundo lugar para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje remotos. En este sentido, la educación en tiempos de la covid-19 demanda no solamente el manejo y configuración de herramientas tecnológicas, sino también las habilidades pedagógicas (en el caso de docentes), de autonomía y autoaprendizaje (en el caso de los estudiantes), y en ambos, el fortalecimiento de las interacciones a través de los espacios y ambientes virtuales. Por tal motivo, el objetivo de esta dimensión es describir el nivel de acceso y conocimientos de estudiantes y docentes sobre el uso de tic en procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia. 4.1 Capital cultural El capital cultural se define como los usos, prácticas y representaciones de las personas, en este caso estudiantes y docentes, sobre las tic a partir de las disposiciones, estructuras, demandas y necesidades sociales (Bordieu, 2000; Ramírez y Salado, 2018); en síntesis, las competencias digitales (unesco, 2018). En este sentido, la pandemia ha generado un punto de inflexión para intensificar las prácticas tecnológicas de los actores educativos. Sin embargo, ¿cuál es el nivel de desarrollo que docentes y estudiantes perciben en su capital cultural? La Tabla 5.6 presenta la comparación entre la educación básica, secundaria y media superior. 231
Tabla 5.6 Subdimensión capital cultural Estudiantes Docentes Nivel educativo Atención prioritaria En progreso Deseable Atención prioritaria En progreso Deseable Primaria 26% 43% 31% 9% 66% 25% Secundaria 14% 55% 31% 6% 64% 30% Educación media superior 6% 54% 40% 8% 63% 20% Como puede verse, desde primaria hasta secundaria existe un nivel de progresividad casi equiparable con el desarrollo del capital cultural tecnológico en docentes (66%, 64% y 63%, respectivamente) y estudiantes (43%, 55% y 54% respectivamente), lo que significa que ambos hicieron uso suficiente (menos que deseable) de recursos tecnológicos para el contacto, comunicación e interacciones formativas, principalmente los recomendados por las autoridades educativas. En primaria y secundaria, los estudiantes requieren una mayor atención (26% y 14%) para mejorar las prácticas y, por tanto, las habilidades digitales hasta ahora desarrolladas. En el profesorado destaca que alrededor de una cuarta parte percibe su capital cultural como deseable. En el nivel medio superior existe un contraste muy notorio en la percepción favorable de 20% de docentes respecto a 40% del estudiantado, por lo que en este nivel es pertinente fortalecer la capacitación tecnopedagógica en los docentes. Es altamente plausible afirmar que hay desarrollo del capital cultural paulatino, aunque emulador de la presencialidad y no transformador, por lo que se precisa fortalecer el acompañamiento institucional, particularmente en los estudiantes de primaria y secundaria, así como en los docentes de educación media superior. Por supuesto, no hay que dejar de considerar que la brecha digital es un problema que necesita resolverse. 232
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MariCarmen González-Videgaray Actu
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José Aníbal Ojeda Núñez Graduad
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Carles Monereo Font Doctor en Psico
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