¿ FIN DE CICLO?

62
¿Fin de ciclo? cambios en la gobernanza del sistema educativo
por ejemplo, en torno a un diagnóstico y las ideas centrales de las políticas educativas
a implementar. Pero, al mismo tiempo, se transforman cuando se produce
una disonancia entre la interpretación, la realidad construida y la acción que se
despliega en ella.
siguiendo a müller (1995) y maroy (2008), los aspectos principales de un
paradigma son (a) los valores de referencia, que definen las grandes orientaciones
de la acción pública y aluden a las orientaciones axiológicas en las cuales descansan
las políticas; (b) las normas que definen los principios de acción a partir de la
distancia que se establece al evaluar lo real percibido y lo real deseado y (c) las
hipótesis o teoría de acción que orienta las iniciativas de políticas en un contexto
y momento determinado.
a modo de hipótesis es posible sostener que los sucesivos ciclos de reformas
se han basado en diferentes paradigmas transformando, consecuentemente, los valores,
normas y el conocimiento de base del sistema educativo. sin embargo, esta
transformación no es total, produciéndose en el tiempo la coexistencia y conflicto
entre paradigmas diferentes. todo ello hace más compleja la coordinación y sintonía
entre los actores responsables de implementar las políticas en los distintos niveles
y organizaciones del sistema.
en los años 80’ la competencia entre las escuelas, la selección de estudiantes y
el logro individual reemplazan las referencias axiológicas que, en el sistema anterior,
estaban más relacionados con la integración social, la cooperación y la igualdad.
la descentralización del sistema y los cambios en el financiamiento y en la
institucionalidad instauran una nueva realidad en el sector. Predomina la economía
como conocimiento para fundar la racionalidad de decisiones y el sistema
escolar, como señala maroy (2008), comienza a percibirse como una organización
instrumental cuya finalidad única es la de lograr el aprendizaje de las habilidades
y conocimientos requeridos por la sociedad.
la teoría de acción del periodo descansa en la hipótesis de una estrecha relación
entre la libre elección de los padres, la competencia entre escuelas y la calidad de
los resultados de aprendizaje. el estado entrega un subsidio a las escuelas, por
alumno, asumiendo que los padres elegirán los establecimientos que tienen mejores
resultados de aprendizaje. se flexibilizan las condiciones de entrada para que
privados sean reconocidos como sostenedores y organicen establecimientos que
compitan con los públicos.
esta teoría de la acción no produjo los resultados prometidos. se ha demostrado
que la calidad de los resultados está más asociada a la selección que realizan los
establecimientos de sus alumnos que a la elección que realizan los padres. una
proporción pequeña de los padres realmente puede elegir establecimiento y, cuando
lo hacen, no eligen necesariamente por la calidad de los aprendizajes. Por otra parte,
cuando los padres no pueden elegir, se ven obligados a aceptar las ofertas disponibles,
frente a los cuales no existen herramientas ni posibilidades de exigir calidad (bellei,
2008; raczynski, salinas, de la Fuente, Hernández, & lattz, 2010).
las políticas implementadas en los años 90’ se hacen cargo de estos problemas
e introducen cambios en la teoría de acción. estos cambios recuperan para el estado
un mayor poder y control, pero sin producir cambios en las bases del paradigma
de cuasi mercado.