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de um sujeito ativo com capacidade de opinar, debater, questionar, que participa, que pressupõe
a “responsabilização política e moral” (cf. Fernandes, 2009:28).
Assim, embora a Convenção sobre os Direitos das Crianças tenha criado a possibilidade dos
sujeitos-criança reclamarem individual ou coletivamente o reconhecimento, o respeito e
cumprimento dos seus direitos humanos, seria preciso criar condições especiais para que a
maioria das crianças pudesse reconhecer, nestes direitos, um instrumento que as habilita a
preservar a sua dignidade, a fortalecer a sua posição e influência na sociedade pela sua
participação, conforme defende Gaitan (2011).
Apesar de haver um consenso em torno das propostas contidas no programa da Cidade Amiga
das Crianças, designadamente no que se refere à necessidade de (i) uma política coordenada
para a infância e adolescência que potencie a articulação entre todos os sectores municipais
(educação, habitação, cultura, lazer e tempos livres), (ii) o estabelecimento de parcerias com
instituições e entidades da comunidade que trabalham com e para as crianças, escolas,
hospitais, centros de saúde, museus, tribunais; há barreiras culturais, psicossociais e materiais
que resistem à inclusão das crianças como sujeitos e potenciais parceiros dos adultos neste tipo
de iniciativas.
A implicação das crianças tende a mantê-las no papel de objetos de socialização pelo adulto que
é típica dos ambientes especiais que são organizados para elas, em função de objetivos didáticopedagógicos
e de uma conceção restrita do seu desenvolvimento e aprendizagem social. Temos
verificado que, apesar de se reconhecerem as mudanças na vida das crianças geradas pelo
poder e acessibilidade das novas tecnologias de informação e comunicação, pela presença cada
vez maior da mulher no mercado de trabalho e consequente influência nos papéis e formas de
organização do espaço doméstico, onde se sente o impacto do empobrecimento e exclusão de
grandes setores da população, pouco é questionado sobre os novos papéis desempenhados
pelas crianças na sociedade.
É neste contexto de mudança que perspetivamos a oportunidade da escola pensar sobre si
mesma como espaço entre espaços da cidade e lugar de inclusão social, enquanto única
instituição por onde passam obrigatoriamente todas as crianças, tendo em conta que “as
instituições dedicadas à infância devem ser vistas como construção social de uma comunidade
de agentes humanos, originada da nossa interação ativa com outras pessoas e com a sociedade”
(Dahlberg, Moss e Pence, 19 2003:87, citado em Sarmento, 2009:56).
Sendo a participação um direito, questiona-se os limites do lugar da criança como sujeito que é
objeto de expetativas e imposições do que se alimenta a imagem de cidadãs em “ estado de
latência social”; imagem que se conforma com o papel que Perrenound (1995) designou como
“ofício do aluno”.
A ocupação do tempo das crianças pelos adultos, justificada por exigências inerentes ao
desempenho do ofício de aluno, tornou-se mais visível com o aumento do número de horas de
permanência na escola, além do tempo letivo. O tempo liberto das tarefas escolares, passou a
ser ocupado por atividades organizadas segundo o modelo escolar cujo conteúdo é mais
conformado aos interesses didático-pedagógicos dos adultos, do que pelos interesses lúdicos e
de convivência familiar das crianças. Estas veem recair sobre si um conjunto de expectativas e
responsabilidades de desempenho que as sujeitam a uma constante tutela, fiscalização e
avaliação pelos adultos.
Considerar o tempo das crianças como questão social implica, por isso, que se admita a urgência
de mudanças na organização política da escola, na dinâmica interativa, na relação entre
professor e aluno, nos processos de comunicação cultural, que à luz dos direitos da criança não
deveriam ser feitas sem que a sua voz fosse escutada por se tratar de um assunto do seu
interesse, conviria reconhecer a dimensão pública e democrática da escola.
Importa considerar ainda, nesta discussão, os tempos dedicados à realização dos deveres em
casa, sob a orientação das famílias; Além de manter a criança submetida às condições e
obrigações inerentes ao ofício de aluno fora da escola, os “deveres de casa” implicam a
atribuição de uma nova função dos pais: ajudar nos deveres escolares, como alerta Araújo
(2006). Assim, à jornada de trabalho escolar, diária e semanal que ocorre durante os nove anos
de ensino obrigatório, soma-se ainda a jornada prolongada à esfera doméstica e às instituições
que ocupam as crianças no horário extraescolar. Ao não considerar nas decisões curriculares e
na organização do trabalho pedagógico a diversidade dos contextos e circunstâncias familiares,
socioculturais e económicas, com os seus efeitos sobre as expectativas relativas ao futuro, ao
ofício de aluno e a (inter)ação social das crianças, os” trabalhos de casa” contribuem para o
reforço e legitimação social da desigualdade das oportunidades de aprendizagem e do esforço
entre crianças da mesma turma, convertendo-se em fator de sucesso ou insucesso escolar.
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