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perceber essa concepção na fala de uma educadora como justificativa para transmitir conteúdos
através do brincar:
Na hora do planejamento pensar que a brincadeira faz parte da criança e é
uma coisa natural, então em vez de criar uma atividade com folha por que não
criar um jogo, não é? Ou por que não fazer daquela atividade em folha uma
brincadeira como caça letras, caça nomes, não? (E 8)
Esta concepção elimina a dimensão social da educação da criança que, tal como um
animal é dominada e conduzida pela natureza, da qual a brincadeira é o meio principal de
educação. Assim, dar lugar a brincadeira consiste em propor uma educação natural
(BROUGÈRE, 2010).
Serrão e Carvalho (2011) verificaram em seu estudo que os educadores consideram o
jogo um meio para desencadear as aprendizagens promotoras do desenvolvimento da criança,
ou seja, através do jogo a criança aprende e através dele torna-se mais fácil desenvolver outras
atividades. Porém, é preciso estar atento como este jogo acontece na sala de aula.
Em sua pesquisa, Wajskop (2009) constatou que o jogo é usado como recurso
pedagógico desconstituído do seu sentido social pelos professores e as práticas pedagógicas
são pautadas na concepção de que o brincar e o jogar faz parte da natureza infantil. Assim, as
atividades propostas só teriam eficácia se apresentadas do suposto ponto de vista do faz-deconta
da criança.
Brougère (2010) classifica este tipo de prática como sedução: uma atividade de
aprendizagem, controlada pelo educador, toma o aspecto de brincadeira para seduzir a criança.
Entretanto, a criança não toma a iniciativa da brincadeira, nem tem o domínio de seu conteúdo
e desenvolvimento.
Colaborando com outros estudos (CARVALHO, ALVES e GOMES, 2005; KISHIMOTO,
1997) evidenciou-se que os educadores utilizam o brincar como um facilitador no aprendizado,
mais uma vez assumindo o caráter de jogo pedagógico:
A brincadeira e o jogo são estratégias e o professor vai escolher aquela que é
melhor para aquele momento para alcançar o objetivo dele. (E3)
Mas eu sempre que estou brincando ou algum jogo com eles, eu tento o tempo
todo ensinando ali através daquele momento mesmo de brincadeira, não é? (E
11).
(...) a gente consegue trabalhar os conteúdos através do brincar também...
Então, eu vejo que o brincar ele é importante, não só para o desenvolvimento,
mas também até para gente trabalhar os próprios conteúdos também, não é?
(E7).
Essa ação lúdica que é proposta pelo professor, destinada ao desenvolvimento de
habilidades cognitivas e à aquisição de conteúdos específicos, é definida como jogo pedagógico
e não como brincar (SILVA, 2003).
Segundo Villas Boas (2007) utilizar jogos dentro do contexto escolar como uma das
possibilidades de desenvolver uma área do conhecimento pode se tornar um recurso importante
para o professor, desde que haja uma escolha adequada e que esteja justificado no projeto de
trabalho. No entanto, não parece que é isso que ocorre nos contextos estudados.
Em seu estudo, Wajskop (2009) observou que as escolas de educação infantil têm
utilizado a ação lúdica descontextualizada dos processos cognitivos e históricos experienciados
pelas crianças. Assim, temos a ação lúdica presente dentro do ambiente escolar, porém, não
exercendo seu papel de atividade social, de interação e construção de conhecimentos da
realidade.
Assim, a maioria das escolas tem ´didatizado` a atividade lúdica das crianças
(...). Ao fazer isso, ao mesmo tempo em que bloqueia a organização
independente das crianças para a brincadeira, essas práticas pré-escolares,
através do trabalho lúdico ´didatizado`, infantilizam os alunos, como se sua
ação simbólica servisse apenas para exercitar e facilitar (para o professor), a
transmissão de determinada visão de mundo, definida a priori pela escola.
(WAJSKOP, p. 23 e 24, 2009).
Aliado a isto, temos o preconceito do uso do brincar livre dentro da sala de aula. Uma
professora relata esta situação e ainda como o brincar é usado como forma de distração das
crianças quando o professor precisa realizar procedimentos burocráticos:
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