Abschlussbericht des Forschungsprojektes zur Entwicklung neuer ...

6.2.4.1. Strukturelle Veränderungen
Portfolio in der Waldorfschule
Hier fällt auf, dass an allen beteiligten Schulen strukturelle Veränderungen der
betroffenen Teilbereiche der Schule sehr bald nach Projektbeginn und erheblich
umfangreicher vorgenommen wurden, als ursprünglich gedacht.
Das wurde gleich nach Projektbeginn deutlich an der Zusammenarbeit der drei
Schulen, die die Jahresarbeiten in die Portfolioarbeit einbrachten: Schon nach wenigen
Projektwochen waren sie dabei, ein grundlegend neues Prozesskonzept für die
Jahresarbeiten zu entwickeln, Qualitätskriterien zu formulieren und die Betreuung
systematisch zu organisieren. Ähnlich in Köln: Der Gedanke, sich mit dem Klassenspiel
am Portfolioprojekt zu beteiligen, führte unmittelbar zu einer Neuorganisation des
gesamten Ablaufs, so z. B. zum Gedanken einer „Übergabe“ der Erfahrungen des
vorangegangenen Jahrgangs an den jetzigen und zu dem Entschluss, die
neuralgischen Punkte im Gesamtablauf – z. B. die Stückauswahl – grundsätzlich
anzugehen (dass die gefundene Lösung sich letztlich nicht als optimal herausstellte,
ändert an dieser grundsätzlichen Bereitschaft zu strukturellen Veränderungen nichts).
In Bochum bezogen sich die Veränderungsaktivitäten zwar zunächst vor allem auf
äußere Gestaltungs- und Organisationsfragen, sehr bald wurde aber deutlich, dass
man ohne tiefergreifende strukturelle Veränderungen nicht weiterkommen würde.
Einzig in Velbert griffen die Portfolos weniger in die Schulstrukturen ein und lösten
weniger strukturelle Veränderungen aus, vermutlich, weil diese Schule ohnehin mit
sehr offenen Strukturen arbeitet und eine zur Betreuung tendenziell geeignete
Organisation bereits aufgebaut hatte.
Der Entschluss einer Schule, auch nur in Teilbereichen mit Kompetenzportfolios
arbeiten zu wollen, löst also offenbar unmittelbar Qualitätsprozesse aus und setzt
Veränderungsbereitschaft in Gang. Das hängt zum Teil einfach damit zusammen, dass
zur Einführung, Erklärung und Korrektur der Portfolios geeignete Arbeitsformen – z. B.
regelmäßige Sitzungen, bei denen voneinander gelernt werden kann – benötigt
werden, die es in der Regel nicht gibt. Zum anderen drückt sich darin aber aus unserer
Sicht auch der mit der Portfolioarbeit einfach verbundene deutlich höhere Grad an
Bewusstheit und Reflexivität aus. Verhältnisse werden bewusst und in Frage gestellt,
die zuvor jahrelang einfach so hingenommen worden waren.
6.2.4.2. Lernarrangements
Wenn es gutgeht, bezieht sich diese Bereitschaft zur Reorganisation auf Fragen der
Lernförderlichkeit der bestehenden Verhältnisse. Die Situation, in der gelernt werden
soll, muss strukturiert werden. Die Prozesse müssen auf die optimale Lernsituation hin
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