Abschlussbericht des Forschungsprojektes zur Entwicklung neuer ...

3.3. Entwicklung der Projektschwerpunkte
Portfolio in der Waldorfschule
Von der Antragstellung an bestand unter allen Beteiligten Konsens darüber, dass es
auf Anhieb nicht gelingen würde, die Kompetenzbildung in der Oberstufe von
Waldorfschulen in ihrer ganzen Breite zu erfassen. Erst einmal musste es darum
gehen, die Arbeit mit Kompetenzportfolios in den Schulen – in denen diese Arbeit bis
dahin unbekannt war – überhaupt einzuführen und zu verankern. Dazu erschien es als
der geeignete Weg, zunächst einmal exemplarisch mit einzelnen Besonderheiten des
Waldorfunterrichts zu beginnen. So kamen die oben genannten thematischen
Schwerpunkte der beteiligten Schulen zustande. Bewährt sich die Portfolioarbeit an
diesen Themen, wird man die hier gewonnenen Erfahrungen später auf andere
Gebiete der Oberstufe übertragen und so den Portfolioansatz schrittweise auf die
gesamte Oberstufenarbeit ausdehnen können. Einzig die Bochumer Schule hielt an der
Intention fest, ein portfoliogestütztes Gesamtbild der Schülerkompetenzen entwickeln
zu wollen, das sich auf die nicht im Abitur bewerteten Unterrichtsaktivitäten der
Waldorfoberstufe (Klassenspiel, Jahresaarbeit usw.) stützt und diesen damit zu einer
gewissen Anerkennung verhilft.
Bereits bei den ersten Versuchen, mit der Portfolioarbeit in den ausgewählten
Unterrichtsbereichen zu beginnen, zeigten sich ganz erhebliche Probleme, die
schließlich zu einer Veränderung in der Gewichtung der einzelnen Projektziele führten.
Diese Probleme waren vor allem folgende:
Die Lehrer waren vollkommen unvertraut mit der Portfoliomethode, hatten falsche
Vorstellungen und waren sich über bestimmte sehr wesentliche Bedingungen –
z. B die Eigentätigkeit der Schüler – nicht im Klaren. Kaum ein Lehrer konnte
sich zu Beginn richtig vorstellen, wie er die Portfolios in seinem Unterricht
einsetzen könnte.
Den Schülern fehlten zunächst sämtliche persönliche Voraussetzungen für eine
Portfolioarbeit: Weder war ihnen klar, worum es dabei gehen soll, noch
verstanden sie, was sie selbst dabei tun sollten. Vor allem aber zeigte sich, dass
sie – bis auf sehr wenige Ausnahmen – keinerlei Bewusstsein für den eigenen
Lernprozess hatten, ihn also auch nicht reflektieren konnten, und dass sie noch
nie darüber nachgedacht hatten, was sie eigentlich bei bestimmten
pädagogischen Angeboten – etwa dem Theaterspielen – lernen könnten bzw.
gelernt haben. Gerade die unkonventionellen schulischen Aktivitäten waren von
ihnen noch niemals unter Lerngesichtspunkten betrachtet worden, und sie hatten
auch keine Vorstellung davon, wie sie das anstellen sollten.
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