Abschlussbericht des Forschungsprojektes zur Entwicklung neuer ...

Portfolio in der Waldorfschule
dass dieser Schritt ebenso wichtig wie er den meisten Schülern unbekannt ist, und wir
schließen daraus, dass Schulen hier eine aktuelle und dringende Aufgabe haben, für
deren Erfüllung die Portfolioarbeit eine sehr günstige Gelegenheit bietet. Auch dieser
wichtige Schritt muss aber bewusst begleitet und angeleitet werden, und auch dafür
benötigt die Schule wiederum entsprechende personelle und zeitliche Ressourcen, die
nur verfügbar sind, wenn sie freigeräumt, d. h., wenn vorhandene Möglichkeiten
umgeschichtet werden. Das aber dürfte kaum ohne Widerstände abgehen. 93
6.2.4.4. Externe Berater und Evaluatoren
Nach unseren Erfahrungen mit dem nordrhein-westfälischen Portfolioprojekt halten wir
den Bedarf der Schulen, die Portfolioarbeit einführen wollen, nach externer Beratung
für wesentlich höher, als dies im Projekt ursprünglich vorgesehen war. Allein der
Aufbau eines Grundverständnisses für die Portfolioarbeit, der im Antrag als eine Sache
von wenigen Stunden im Rahmen eines Startworkshops eingeschätzt wurde, hat sich
in manchen Schulen bis zum Projektende fortgesetzt. Auch in technischen und
Begleitfragen herrschte überall sehr viel Unsicherheit, ganz zu schweigen von den
„eigentlichen“ Veränderungsaufgaben wie dem Wandel der Lehrerrolle oder der Abkehr
vom „Zeugnisstil“. Wir müssen festhalten, dass eine (Waldorf-) Schule – entgegen
unseren ursprünglichen Erwartungen – kaum in der Lage ist, eine Arbeit mit
Kompetenzportfolios leichtfüßig und aus eigener Kraft in Gang zu setzen, sondern
dazu intensive Begleitung, Korrektur, manchmal auch Widerstände und „Augenöffner“
von außen benötigt.
Heute wissen wir, dass die im Projekt vorgesehene Fachberatung im ersten Projektjahr
um vieles zu klein und zu kurz angesetzt war. Hinzu kam, dass die Arbeit des
Fachberaters nur von einigen Teilprojekten angenommen, von anderen dagegen
abgelehnt wurde. Diese pädagogische Fachbegleitung war zudem im Projekt selbst
93 Zu den Verdichtungsprozessen in Form von „Dossiers“ können wir ebensowenig empirisches
Material beitragen wie zu den vielen Fragen zu den Reaktionen der „übernehmenden
Institutionen“ – und zwar aus dem einfachen Grund, weil dieser Schritt innerhalb der
Projektlaufzeit in keinem der Teilprojekte realisiert wurde. Auch die Bochumer
Abschlussportfolios, bei denen der Schritt am ehesten angestanden hätte, lagen zum
Projektende bei weitem noch nicht in einer Form und Qualität vor, dass ein Testlauf mit
übernehmenden Institutionen möglich gewesen wäre. Immerhin wurden die Kernprobleme
deutlich: In erster Linie muss die gewaltige Materialmenge reduziert werden, die keiner
übernehmenden Institution zumutbar ist, und die Portfolios müssen auf eine aussagefähige
Zusammenfassung verdichtet werden. Mit anderen Worten, es müssen aus allem Material
individuelle „Kompetenzprofile“ herausgearbeitet werden, die aussagekräftig sind. Dies ist ein
Weg, der von der anderen Seite her, nicht aus dem Prozess, sondern aus der Form heraus,
etwa in Formen biographischer Kompetenzportfolios (oben haben wir IPF-q erwähnt) schon
vorgebahnt ist.
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