L'analyse de l'activitÃ© dans l'enseignement et l'apprentissage d'une ...

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DEUXIEME PARTIE – RECHERCHES SUR LE TERRAIN DES TICE EN ERGONOMIECOGNITIVE DE LA LVEFrançoise RABY – HDR - Volume 1 - Synthèsepp. 46-82, Doc. 9, pp. 190-202 ; Baillé, 1997]. Ils ont débouché sur les usages de laWebquest dans l’apprentissage des langues dans une perspective interdisciplinaire.Des stratégies aux règles d’apprentissageLes recherches sur les stratégies d’apprentissage ont souvent été menées endidactique de langues dans une perspective généraliste [Atlan, 1997 ; Oxford, 1990 ;Doc. 1, p. 24]. Atlan dresse une taxinomie des stratégies d’apprentissage en LVE encomparant les définitions proposées par divers chercheurs [Wenden, 1987 ;MacIntyre, 1994 ; Oxford & Crookall, 1989]. Elle souligne le flou qui entoure cettenotion :On trouve de nombreux termes dans les travaux deschercheurs pour parler du phénomène. Wenden (1987, p. 7)a relevé les termes suivants : techniques, tactics, potentiallyconscious plans, consciously employed operations, learningskills, basic skills, functional skills, cognitive abilities,language processing strategies, problem solving proceduresCes termes posent problème car ils confondent compétence(savoir lire, écrire, parler, etc.) processus (transformationde l’information) et stratégies proprement dites (technique,plan, moyen de compenser s’il y a un problème). Cependant,Wenden (1987) donne aussi six critères qui permettent decerner la notion de stratégies et ces critères sont finalementaussi utiles qu’une définition bien arrêtée. [Atlan, 2000,p. 112]Ce flou n’est finalement pas trop gênant, il peut même avoir une valeurheuristique si on réfléchit, sur un plan général, aux différentes manières dontl’apprentissage d’une langue étrangère (ou son non-apprentissage, ce qu’on oublietrop souvent) peut être organisé plus ou moins consciemment par les apprenants.Mais si le chercheur tente de savoir comment cette activité s’opère sur le terrain,c’est-à-dire s’il souhaite caractériser l’activité stratégique, il a besoin de définitionsplus précises car elles doivent pouvoir être observées ou extraites sur le terrain,pendant l’activité. Pour ma part, je me suis appuyée sur le concept de stratégiedéveloppé par Hoc [1992] dans une perspective ergonomique [voir Partie 1] et sur laclassification d’O’Malley et Chamot pour les langues [1992]. Mais, il me fallaitarticuler ce travail théorique à une autre dimension de mes recherches : le travail del’anglais en autonomie. Les questions de l’autonomie et des TICE ont toujours été126
DEUXIEME PARTIE – RECHERCHES SUR LE TERRAIN DES TICE EN ERGONOMIECOGNITIVE DE LA LVEFrançoise RABY – HDR - Volume 1 - Synthèseétroitement liées et certains chercheurs en éducation [Albero, 2000] et en didactiquedes langues [Gardner & Miller, 1999 ; Benson& Voller, 2001 ; Lantolf & Benung,2001 ; Demaizière & Foucher, 1997 ; Holec, 2000 ; Prince, 2009] se sont appliqués àdémêler les relations complexes qui unissent les deux termes. Mais rares sont lesauteurs qui, à l’époque, proposaient une méthodologie rigoureuse de recherche surles stratégies développées par les apprenants en autonomie. J’ai retenu de diversécrits que l’autonomie n’était pas donnée et que l’environnement devait aider lesapprenants à la construire. Des centaines de communications et d’articlesexpliquaient en quoi les nouvelles technologies étaient censées faire éclorel’autonomie de l’apprenant (j’en ai moi-même écrit plus d’un à visée didactique),mais à l’époque, il me semblait que bien peu de chercheurs quittaient l’univers del’imagination pédagogique pour aller voir sur le terrain comment l’autonomie sedéveloppait (ou non !).Intégrer l’analyse des comportements à l’étude du travail en autonomie en anglaisAu lieu d’adopter, comme c’est souvent le cas en didactique ou en éducation, unedémarche expérimentale et prédictive, j’ai adopté une démarche d’observation, sanshypothèse, fondée simplement sur les théories de la planification de la tâcheélaborées par Hoc [1992] et Ellis [2005], et qui, en résumé, reposent sur desprocédures de préparation, d’exécution et de contrôle. Après avoir construit l’arbrede la tâche observée, j’ai établi à chaque fois une grille d’observation descomportements que l’on pouvait attendre des apprenants. Exemple : lit, prend desnotes, consulte un dictionnaire, consulte un autre endroit du livre, corrige, revient enarrière, interroge un pair, etc. [voir Partie 1]. J’ai utilisé systématiquement cetteprocédure dans mes recherches sur la compréhension de l’anglais en autonomie[Doc. 1, p. 11, Doc. 9, p. 109].Dans la première étude au centre de langues, les grilles laissaient apparaître unecertaine régularité comportementale mais il était impossible de les classer selon descritères clairs. En effet, les variations entre les graphes semblaient en partie dus auxsupports (par exemple, un temps de travail long avec peu de comportements pour lesupport vidéo contre beaucoup de comportements mais d’une durée brève pour unsupport audio), mais ce n’était qu’une tendance générale et je ne pouvais en tirer une127
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Université Stendhal - Grenoble 3L
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