L'analyse de l'activitÃ© dans l'enseignement et l'apprentissage d'une ...

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DEUXIEME PARTIE – RECHERCHES SUR LE TERRAIN DES TICE EN ERGONOMIECOGNITIVE DE LA LVEFrançoise RABY – HDR - Volume 1 - Synthèsehumaine des chercheurs incorporée dans l’instrument informatique qui est à l’œuvredans son fonctionnement. Il y a donc bien une forme de médiation humaine cachéevia l’ordinateur au service de l’apprentissage. Le problème que soulève RAFALESdu point de vue didactique et du point de vue ergonomique, c’est celui de la manièredont les étudiants ont travaillé, c’est-à-dire les tâches qu’ils ont eu à réaliser ; et selonmoi, nous nous trouvons vraiment dans des modalités opposées. Notons d’abord queVygotski travaillait avec des enfants mentalement handicapés et que la notion deproblème renvoie, chez lui, comme en psychologie cognitive, à l’association del’enfant (le sujet) à une tâche. Comme je l’ai indiqué dans la troisième partie de cetouvrage, en psychologie, le problème réside dans la représentation qu’un systèmecognitif construit à partir d’une tâche, sans disposer immédiatement d’une procédureadmissible pour atteindre le but. Pour effectuer cette tâche, l’enfant doit en construireune représentation que nous nommons compréhension du problème, puis construireune procédure d’exécution que nous nommons stratégie de résolution. Dans le casd’étudiants qui doivent lire un document en langue de spécialité, même sans tâcheparticulière ajoutée à la simple lecture, il ne s’agit pas d’un simple déchiffragegraphique mais bien d’une compréhension d’un texte d’un genre spécifique, le droit,et en anglais LVE ; il s’agit donc bien d’un problème. Et pour ces sujets, quesignifient réellement « vous devez simplement lire le texte » ? Lire, c’est déjàchercher à comprendre. De même, lorsque les étudiants doivent se prononcer sur desrelations sémantiques dans ce qui paraît être de « simples » tests de vocabulaire,l’activité mentale relève encore de la résolution de problème parce que l’étudiant n’apas à sa disposition, dans cet exercice tout nouveau dû à l’expérimentation, deprocédure toute prête pour calculer la proximité sémantique. Il doit comprendre lefonctionnement de l’exercice que lui propose l’ordinateur en même temps que ledomaine de la LVE. Dans ce contexte, il doit se débrouiller seul, au lieu de pouvoirdialoguer avec un tuteur humain. Il n’y a pas d’interactivité avec l’ordinateur et c’estl’absence de négociation possible du sens, d’interactivité avec le programme, plusque la présence ou non présence de l’humain, ou encore la nature de la tâche, qui faitde la POA un modèle fort éloigné de la ZDP.174
DEUXIEME PARTIE – RECHERCHES SUR LE TERRAIN DES TICE EN ERGONOMIECOGNITIVE DE LA LVEFrançoise RABY – HDR - Volume 1 - SynthèseDidacticiens et connexionnistes : un dialogue difficileLa question que je pose ici n’est pas la validité de LSA au regard des chercheursen sciences cognitives mais celle de la pertinence de l’instrument LSA pour lesdidacticiens, puisqu’il semble être testé dans toutes sortes de situations éducatives. Ilme semble que les spécialistes de l’IA qui ne sont pas spécialistes des domainesdisciplinaires enseignés à l’école ou à l’université ont tendance à éliminer lesspécificités du domaine, par exemple, ici, la LVE de spécialité par rapport à la L2. Àpartir du moment où certaines variables ne sont pas jugées pertinentes comme l’âgedes apprenants ou la situation de travail, ou encore l’origine sociale des sujets, ellessont purement évacuées du programme, et c’est ce qui permet à LSA de traiter demanière identique tous les domaines de l’apprentissage et tous les sujets.L’inversion des rôles entre le modèle et la réalitéIl y a là une différence fondamentale entre les sciences de laboratoire et lessciences de terrain. Au laboratoire, les sujets, les tâches, les situations sont là pourservir de validation au modèle. Le sujet de l’expérience, c’est le modèle. Ainsi,s’agissant de LSA, la question posée par les auteurs est toujours la même : est-ce queLSA est capable de modéliser les connaissances, modéliser l’apprentissage, modéliserle vocabulaire ? Pour le chercheur en IA, le problème n’est pas ce que LSA peutapporter comme savoir nouveau à la représentation ou à l’acquisition de tel ou telcontenu de connaissance mais plutôt si tel ou tel contenu de connaissance peutillustrer la puissance du modèle. Je ne suis pas en train de nier l’intérêt du modèle enlui-même, mais je doute de l’intérêt du modèle pour le didacticien qui, lui, veutsavoir si LSA pourrait être un instrument au service de l’apprentissage de tel ou teldomaine. Or, le didacticien s’intéresse non seulement à laformalisation/représentation du savoir linguistique ou langagier mais également à sonapprentissage/acquisition. Les modèles connexionnistes prétendent être des modèlesde processus cognitifs parce qu’ils sont dynamiques, parce qu’ils montrent unsystème en évolution permanente, et les tous nouveaux modèles disponibles, qu’ils’agisse du modèle unifié de Mac Whinney [2005, 2008], des modèles dynamiques,notamment émergentistes [Ellis, 2007] ou encore des modèles fondés sur l’usage/les175
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Université Stendhal - Grenoble 3L
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