L'analyse de l'activitÃ© dans l'enseignement et l'apprentissage d'une ...

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PREMIÈRE PARTIE – UN PARCOURS, LA DEMARCHE, LE CADRE CONCEPTUELFrançoise RABY - HDR - Volume 1 - SynthèseJ’ai défini le concept de classe de langue comme celui qui recouvre toutes lessituations et dispositifs de formation en LVE [Raby, 2005, p. 8]. Ce concept est pluslarge que celui de situation parce qu’il se réfère à un dispositif institutionnel ettechnique, et pas seulement pédagogique ou didactique. En revanche, il est plus étroiten ce sens qu’il désigne les lieux et dispositifs d’enseignement et d’apprentissageacadémiques, alors que la notion de situation de formation se réfère à toute situationd’enseignement/apprentissage de la LVE. Elle inclut donc des situations deformation professionnelles mais aussi des situations de formation créées par desstructures associatives ou de loisir ou des leçons particulières. Je ne me suisintéressée qu’aux situations académiques, que ce soit à l’école, au lycée, au collègeou à l’université. Ces situations de travail ont pour caractéristique de faire appel à destâches complexes pour lesquelles l’analyse des comportements observés ne suffit pasà rendre compte des phénomènes liés à l’apprentissage de la LVE. Au cours de montravail, j’ai pu modéliser plusieurs situations de travail de l’apprentissage ou del’enseignement de l’anglais en fonction de différentes conditions externes ou enfonction du point de vue que j’adoptais pour examiner le travail, par exemple, lesstratégies ou la motivation (voir la quatrième partie et la cinquième partie de cetouvrage). J’ai été amenée à différencier des situations d’apprentissage, des situationsd’enseignement et des situations de formation.Les situations de formationLe concept de situation de formation présente quelques avantages théoriques etméthodologiques par rapport à celui d’ergonomie didactique [Bertin, 2000]. D’abord,il permet d’englober les situations d’enseignement et d’apprentissage dans un mêmemodèle de l’activité ; ensuite, il ne met pas en avant la technique, même si elle estpresque toujours présente ; enfin, il permet d’inscrire dans l’analyse de l’activitéd’autres acteurs que les enseignants et les élèves, comme un technicien, unedocumentaliste, un parent qui participe à la formation. [Colombet, 1998 ; Raby,74
PREMIÈRE PARTIE – UN PARCOURS, LA DEMARCHE, LE CADRE CONCEPTUELFrançoise RABY - HDR - Volume 1 - Synthèse2005, version électronique 24 ]. On peut considérer la situation de formation commerelevant d’un plus haut niveau d’organisation que la situation d’enseignement oud’apprentissage. Elle permet, notamment, de modéliser la mise en œuvre d’undispositif de formation incluant les trois dimensions (élèves, enseignants et leursinteractions) et d’analyser ensuite les écarts entre le modèle et la mise en œuvre dudispositif sur le terrain. [ESCALE, Doc. 22-26, T1]. Enfin, la notion même de« formation » déborde le cadre de l’apprentissage de la LVE tel qu’il est souventconçu par les travaux cognitivistes. Elle permet d’inclure dans le travail les facteursaffectifs et sociaux du travail, le savoir être, le savoir communiquer et le savoir agir.Situations d’apprentissage et situations d’enseignementLes situations d’apprentissage ou d’enseignement confrontent l’apprenant oul’enseignant de langue à une tâche. On utilise le terme apprentissage ouenseignement selon le point de vue adopté par le chercheur et, dans chaque cas, lesautres acteurs de la formation sont vus comme des conditions externes de la tâche[Doc. 1, p. 8, Doc. 12, p. 250, T1]. J’ai analysé ces tâches d’un point de vuedynamique, en en décomposant les phases de planification, d’élaboration et decontrôle. In fine, j’ai cherché à savoir comment les acteurs de la formationélaboraient des stratégies et comment ils transformaient ces stratégies en règlesd’apprentissage ou d’enseignement.Ces situations d’apprentissage ou d’enseignement possèdent une autrecaractéristique : elles font apparaître des différences, ou variables, par rapport à unesituation de travail professionnelle donnée. Il s’agit essentiellement de la variabletemps, de la variable connaissance/compétence et enfin de la variable but. Ceci estvrai pour les apprenants de langue mais également pour les professeurs en formation[Doc. 2, p. 25, Doc. 4, p. 83, T1 ; Doc. 28, p. 201, T3].24 La version longue de cet article a reçu l’autorisation des éditeurs pour être mise en ligne sur leWeb à http://www.grenoble.iufm.fr/fraby/PUBLICATIONS/ergonomic%20research.pdf75
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