L'analyse de l'activitÃ© dans l'enseignement et l'apprentissage d'une ...

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PREMIÈRE PARTIE – UN PARCOURS, LA DEMARCHE, LE CADRE CONCEPTUELFrançoise RABY - HDR - Volume 1 - SynthèseChapitre 3 L’ergonomie cognitive de la LVE : un cadreconceptuel pour analyser l’activitéIntroductionLe dénominateur commun de tout travail ergonomique est celui de l’homme autravail avec, comme pour la didactique, un objectif pratique : améliorer la situationde travail et notamment, mais pas uniquement, la relation homme-machine. Mais ilexiste deux courants en ergonomie : le premier, celui des human factors, est centrésur les mesures quantitatives de composants humains élémentaires (comme lespostures, les informations visuelles, les bruits, les vibrations ou les éclairages) ; lesecond, l’ergonomie cognitive, d’inspiration française, est centré sur l’analyse del’activité des opérateurs ou agents sur le terrain. Les conséquences méthodologiquesdes deux approches sont importantes. La première se définit comme une science a-théorique qui analyse des fonctions isolées en situation de laboratoire. Comme ellene prend pas en compte la spécificité des situations de travail, les sujets étudiés sontsimplement censés ne pas dévier par rapport à un « être humain standard », adulte eten bonne santé, souvent des étudiants que le chercheur trouve facilement sous lamain. De plus, les tâches demandées n’ont parfois rien à voir avec des tâchesréalisées en situation écologique, comme c’est souvent le cas en psychologie. Enfin,le but est de produire des résultats généralisables grâce à une méthode expérimentalequ’on pourra ensuite mettre à la disposition des concepteurs. L’amélioration dutravail se fait donc indirectement. À l’inverse, une recherche de l’ergonomiecognitive se caractérise par l’analyse puis la modélisation des activités réalisées pardes opérateurs humains, dans une situation précise de travail, et non dans unlaboratoire. Ce type d’étude a une dimension locale, dans la mesure où elle estréalisée sur un terrain imprégné des contraintes réelles apportées par la situation de70
PREMIÈRE PARTIE – UN PARCOURS, LA DEMARCHE, LE CADRE CONCEPTUELFrançoise RABY - HDR - Volume 1 - Synthèsetravail. De plus, les activités pratiquées par les sujets sont le fruit des interprétationsqu’ils font des consignes, des prescriptions (institutionnelles et technologiques),selon leurs propres représentations, compétences, objectifs personnels etprofessionnels [Leplat, 1997 ; Almaberti et Hoc, 1998].Le contraste avec l’approche précédente est net. Activitésignifie ici que ce ne sont plus les fonctions générales quisont prises en compte, mais des comportements (des gestes,des regards, des paroles) et des raisonnements, tels qu’ils seprésentent dans les situations de travail naturelles, actuellesou à concevoir. [Montmollin, 1997, p. 138]Une autre difficulté de l’ergonomie réside dans le fait que cette science, plus quebeaucoup d’autres, fait appel à des termes que nous employons tous les jours dans lavie quotidienne, et leur donne un sens particulier. Ce sont les grandes notionsergonomiques (tâches, activités, compétences, conduites, exigences, contrôle, etc.).Mais l’ergonomie, en tant que corps de connaissances constituées, est avant tout unediscipline de terrain, une compréhension de mécanismes vivants, et ne saurait êtreréduite à un lexique. Pour se doter de l’équipement terminologique indispensable, ilfaut d’emblée se plonger au cœur de la démarche ergonomique, comprendre ce qui ladistingue des autres démarches scientifiques voisines en analyse du travail :essentiellement sa méthodologie. Alors, seulement, les grandes notions del’ergonomie prennent chair. Dans cette troisième partie, je présente ces grandesnotions ergonomiques que j’ai rassemblées afin de construire le cadre théorique quim’a permis d’élaborer mes modèles, pour ensuite analyser l’activité des apprenantset des enseignants. Au cœur de ce dispositif théorique se trouve la notion de situationde travail, car c’est ce niveau du travail qui peut être observé par le chercheur.D’autres niveaux d’approche sont possibles et pertinents, et peuvent concourir àl’analyse ou à l’interprétation de tel ou tel résultat. Par exemple, pour mieuxcomprendre l’activité dans un centre de langues dans les années 1990, nous avons dûnous intéresser aux raisons politiques et économiques qui ont fait émerger ce typed’institution et le travail en autonomie guidée. Dans sa thèse, Martha Borges [2000,Doc. 4, p. 83, T1] s’est ainsi livrée à un travail d’archive sur la naissance des CLV enFrance et notamment à l’université Pierre-Mendès-France. La courte histoire de cetteinstitution lui a permis de partir de la tâche prescrite aux enseignants en remontant71
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