L'analyse de l'activitÃ© dans l'enseignement et l'apprentissage d'une ...

More documents

Recommendations

Info

PREMIÈRE PARTIE – UN PARCOURS, LA DEMARCHE, LE CADRE CONCEPTUELFrançoise RABY - HDR - Volume 1 - SynthèsePar exemple, un centre de langues possède un dispositif topographique, techniqueet pédagogique collectif, dans lequel les enseignants réalisent leur activitéprofessionnelle de façon individuelle la plupart du temps. Ainsi, l’étude de l’activitécollective s’effectue à partir des activités individuelles, tout en sachant qu’ellesdépendent à leur tour des conditions collectives du travail ou « tâche collective »[Leplat, 2000 ; Almaberti et Hoc, 1998 ; Clot, 1995 ; Theureau et Jeffroy, 1994 ;Savoyant, 1992]. Je n’ai pas étudié précisément cette dimension du travail dans unprocessus de type haut vers le bas, de la théorie à la pratique, mais l’ensemble demes recherches conduites sur les enseignants du centre de langues [Doc. 4, p. 83,T1], puis, plus tard, à propos du scénario ESCALE [Doc. 24-30, T2] a permis defaire émerger l’importance d’une approche des schèmes collectifs de travail[Rabardel, 1995].Tâche et activité en ergonomie cognitive de la LVELes notions de tâche et d’activité constituent le socle sur lequel s’établissentthéories et modèles [Almaberti & al, 1991 ; Hoc, 1992 & 1996 ; Leplat, 1997 &2000]. L’activité est ce qui se fait, la tâche est ce qui est à faire. La tâche véhiculeune notion de prescription, voire d’obligation, l’activité renvoie aux processusemployés par les opérateurs pour exécuter ces prescriptions [Leplat, 1997, 2000]. J’aiadapté ce modèle à la situation d’enseignement ou d’apprentissage d’une LVE[Raby, Doc. 12, p. 255, T1].L’activité est, plus encore, le produit de l’interactivité entre un sujet et une tâche.Notons tout d’abord qu’en ergonomie, à la différence de la psychologie, le sujet del’activité est souvent appelé opérateur. Les notions d’opération, opérateur,opératoire, opérativité désignent le fait que les processus psychologiques étudiéssont toujours finalisés par la réalisation d’une tâche 25 . Pour illustrer cette différence,prenons la question du savoir lexical. Un psychologue peut se livrer à des25 Bien évidemment, il s’agit souvent de plusieurs opérateurs travaillant en relation et de plusieurstâches ; le terme tâche a ici valeur de notion théorique.78
PREMIÈRE PARTIE – UN PARCOURS, LA DEMARCHE, LE CADRE CONCEPTUELFrançoise RABY - HDR - Volume 1 - Synthèseexpériences pour tenter de découvrir par quels processus un sujet est capable ou nonde mettre en mémoire à long terme des mots dont la morphologie est proche dufrançais mais dont la phonologie s’en éloigne, comme le mot identity. Pour cela, ilsoumettra par exemple le sujet à des exercices de rappel. L’ergonome, lui, cherched’abord à savoir si le sujet a besoin ou non d’utiliser le mot identity dans le cadred’une tâche d’analyse d’un document, ou d’une tâche de conversation, et s’il estcapable de le faire. La connaissance du mot identity devient une connaissanceopérative, finalisée, un savoir en acte [Vergnaud, 1981]. Avec l’avènement du Cadrede Référence Commun Européen pour les langues étrangères [CECRLE], ladidactique des langues a mis, radicalement pourrait-on dire, le savoir en acte.La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, detype actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager etl’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayantà accomplir des tâches (qui ne sont pas seulementlangagières) dans des circonstances et un environnementdonnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Siles actes de parole se réalisent dans des activitéslangagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieurd’actions en contexte social qui seules leur donnent leurpleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure oùl’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui ymobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s)dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. Laperspective actionnelle prend donc aussi en compte lesressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble descapacités que possède et met en œuvre l’acteur social.[CRCE, p. 15]Pour créer les conditions de l’émergence de ce savoir, l’enseignant européen apour mission d’engager l’apprenant dans des tâches dites actionnelles (ce quiressemble fort à un pléonasme), c’est-à-dire pragmatiques et socialement pertinentes,et pas uniquement didactiques. Or la notion de tâche ne paraît pas avoir totalementgagné en clarté avec l’avènement du CECRLE. Depuis quelques années, le nombred’ouvrages consacrés aux tâches en LVE n’a cessé d’augmenter et, comme lesouligne Ellis [2003, p. 2], qui recense pas moins de 9 définitions de la tâche, il n’estpas certain que l’abondance taxonomique ait vraiment clarifié la question [Nunan,2004 ; Ellis, 2005]. Selon moi, cependant, les concepteurs de dispositifsd’apprentissage médiatisé dans le domaine des langues (plus généralement désigné79
Page 1:
Université Stendhal - Grenoble 3L
Page 7:
The astronomer may speak to you of
Page 10 and 11:
PRÉSENTATION DU DOSSIERDocument de
Page 12 and 13:
SOMMAIRE DES TRAVAUXDocument de syn
Page 14 and 15:
SOMMAIRE DES TRAVAUXDocument de syn
Page 16 and 17:
Document de synthèse - Françoise
Page 18 and 19:
TABLE DES MATIERESDocument de synth
Page 20 and 21:
INTRODUCTIONDocument de synthèse -
Page 22 and 23:
INTRODUCTIONDocument de synthèse -
Page 24 and 25:
PREMIÈRE PARTIE - UN PARCOURS, LA
Page 26 and 27:
Page 28:
Page 31 and 32:
Page 33 and 34:
Page 35 and 36: PREMIÈRE PARTIE - UN PARCOURS, LA
Page 75 and 76: Figure 2 - Une méthodologie dynami
Page 85: PREMIÈRE PARTIE - UN PARCOURS, LA
Page 97 and 98: 1 Tâche à réaliserCôtéprescrip
Page 121 and 122: DEUXIEME PARTIE - RECHERCHES SUR LE
Page 137 and 138:
DEUXIEME PARTIE - RECHERCHES SUR LE
Page 139 and 140:
Page 141 and 142:
Page 143 and 144:
Page 145 and 146:
Page 147 and 148:
Page 149 and 150:
Page 151 and 152:
Page 153 and 154:
Page 155 and 156:
Page 157 and 158:
Page 159 and 160:
Page 161 and 162:
Page 163 and 164:
Page 165 and 166:
Page 167 and 168:
Page 169 and 170:
Page 171 and 172:
Page 173 and 174:
Page 175 and 176:
Page 177 and 178:
Page 179 and 180:
Page 181 and 182:
Page 183 and 184:
Page 185 and 186:
Page 187 and 188:
Page 189 and 190:
Page 191 and 192:
Page 193 and 194:
Page 195 and 196:
Page 197 and 198:
Page 199 and 200:
Page 201 and 202:
Page 203 and 204:
Page 205 and 206:
TROISIEME PARTIE - RECHERCHES SUR L
Page 207 and 208:
Page 209 and 210:
Page 211 and 212:
Page 213 and 214:
Page 215 and 216:
Page 217 and 218:
Page 219 and 220:
Page 221 and 222:
Page 223 and 224:
Page 225 and 226:
Page 227 and 228:
Page 229 and 230:
Page 231 and 232:
TROISIEME PARTIE : RECHERCHES SUR L
Page 233 and 234:
Page 235 and 236:
Page 237 and 238:
Page 239 and 240:
Page 241 and 242:
Page 243 and 244:
Page 245 and 246:
Page 247 and 248:
Page 249 and 250:
Page 251 and 252:
Page 253 and 254:
Page 255 and 256:
Page 257 and 258:
Page 259 and 260:
Page 261 and 262:
Page 263 and 264:
Page 265 and 266:
Page 267 and 268:
Page 269 and 270:
Page 271 and 272:
Page 273 and 274:
Page 275 and 276:
Page 277 and 278:
Page 279 and 280:
Page 281 and 282:
Page 283 and 284:
Page 285 and 286:
Page 287 and 288:
CONCLUSIONFrançoise RABY-HDR Volum
Page 290 and 291:
BIBLIOGRAPHIE282
Page 292 and 293:
CURRICULUM VITAEFrançoise RABY-HDR
Page 294 and 295:
Page 296 and 297:
Page 298 and 299:
Page 300 and 301:
Page 302 and 303:
Page 304 and 305:
Page 306 and 307:
Page 308 and 309:
Page 310 and 311:
show all

L'analyse de l'activitÃ© dans l'enseignement et l'apprentissage d'une ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?