L'analyse de l'activitÃ© dans l'enseignement et l'apprentissage d'une ...

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TROISIEME PARTIE : RECHERCHES SUR LA MOTIVATIONFrançoise RABY-HDR Volume 1 – Synthèse-The new construct – the “ L2 Motivational Self-System”attempts to synthesize a number of influential approaches inthe field (e.g. Gardner 1985; Noël 2003; Ushioda 2001) andat the same time broadens the scope of L2 motivation theoryto make it applicable in diverse language learningenvironments in the current, increasingly globalized world.(For a detailed description, see Dörnyei 2009). [Dörnyei,2009, p. 212]On pouvait alors penser que, du fait de son élargissement et de l’accent mis sur lesthéories du moi (ideal self+ought self), le modèle allait perdre de son efficacité pourrendre compte des situations académiques d’apprentissage. En effet, les diversenvironnements d’apprentissage de la L2 incluent des environnements noninstitutionnels. Dès lors, la notion de situation de travail qui est au cœur del’approche ergonomique disparaissait et l’importance des facteurs contextuels ouenvironnementaux diminuait au profit des facteurs relevant du moi. Dans cesdernières formulations, Dörnyei semble conscient du problème lorsqu’il écrit :However, I also felt that we needed to add a third majorconstituent, which was associated with the direct impact ofthe students’ learning environment. After all, one of the mainachievements of the “educational shift” of motivationresearch in the 1990s was the recognition of themotivational impact of the main components of theclassroom learning situation, such as the teacher, thecurriculum, and the learner group. [Dörnyei, op.cit., p. 217]Et son dernier modèle est composé des mois idéaux et prescrits, auxquels il ajoutel’expérience d’apprentissage.Personnellement, les recherches évoquées m’ont convaincue, dans le cas del’apprentissage en situation de travail, de l’importance des facteurs externes. Certes,les didacticiens des langues ne sauraient les ignorer, surtout ceux qui travaillent surles TICE, mais trop souvent, leur importance reste sous-évaluée parce qu’ils sontassociés à la motivation extrinsèque, considérée comme la « mauvaise » motivationpar rapport à la motivation intrinsèque, qui serait la « bonne » motivation. Il y a là, àmon avis, confusion entre la « nature » de la motivation et le « facteur » de lamotivation et je vais tenter de m’expliquer sur ce point. La motivation est un étatpsychologique. Il n’existe donc pas, en toute logique, de motivation interne ouexterne, comme on le lit souvent, puisqu’elle ne peut être qu’interne. La question est272
TROISIEME PARTIE : RECHERCHES SUR LA MOTIVATIONFrançoise RABY-HDR Volume 1 – Synthèsealorsde savoir ce qui pousse l’individu à agir, quelles représentations ? Quellesattentes ? Quelles attributions ? Toutes les théories actuelles affirment que le facteurle plus efficace est celui qui émane du sujet et non de l’environnement. Cette visiondichotomique me parait erronée car elle repose sur un modèle homéostatique. Or, dece point de vue, l’épistémologie génétique de Piaget [1967], la théorie de l’étayagede Bruner [1983] ou la théorie génétique historique et culturelle de Vygotski [1978]se rejoignent : nous sommes des organismes en perpétuel mouvement et déséquilibre,un seul composant du système peut affecter un composant en apparence éloigné, etc’est dans l’interaction avec notre environnement que se développe l’individu. Enconséquence de ces idées très générales, c’est dans l’interaction avec les autrescomposants humains et matériels de la classe que la motivation pour la tâche va sedévelopper chez l’élève. Ce sont bien les facteurs externes, in fine, qui provoquentl’évolution, mais ces facteurs externes sont, en quelque sorte, « traités » par lecerveau de l’élève, et c’est là que les mécanismes internes interviennent. Nierl’importance des facteurs externes, c’est en fait rejeter toute théorie dudéveloppement, en particulier celui de la motivation ou de la démotivation.L’enseignant, les outils, les pairs méritent tous leur place dans les recherches. Maisils ne doivent pas être vus comme des objets externes à l’élève mais comme desinstruments au sens anthropologique que Simondon ou Vygotski accordent à ceterme. La perception que les élèves ont du projet, des outils, de l’enseignant, del’évaluation rencontre les « Ideal L2 self » et les « Ought L2 Self ». C’est dans cetterencontre que se génère, se maintient et se renouvelle la motivation, mais commentrendre compte de cette rencontre ? C’est une des questions auxquelles la rechercheen Motivation pour l’Apprentissage d’une LVE en Situation Académique(M.A.L.S.A.) devra répondre et c’est ce travail que je songe approfondir dans lesannées à venir. J’ai bien conscience qu’il ne sera pas possible de progresser danscette voie sans intégrer les récents apports des neurosciences dans ce domaine et sansrenouveler encore mes méthodes de recherche.273
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Université Stendhal - Grenoble 3L
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