L'analyse de l'activitÃ© dans l'enseignement et l'apprentissage d'une ...

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PREMIÈRE PARTIE – UN PARCOURS, LA DEMARCHE, LE CADRE CONCEPTUELFrançoise RABY - HDR - Volume 1 - Synthèsepar l’acronyme CALL 26 dans la littérature internationale) ont permis des avancéesimportantes dans ce domaine, dans la mesure où leur conception des tâches [Legros& Crinon, 2002, Demaizière, 2008, Bertin, 2002 ; Narcy, 2005 ; Mangenot &Pénilla, 2009] ou des microtâches [Guichon, 2006] inclut forcément un agent, doncune activité, fussent-ils virtuels. La finalité pragmatique de la tâche, dont il ne fautpas oublier qu’elle est sous-tendue par une théorie des compétences, obligeaujourd’hui les chercheurs à identifier et combiner les dimensions linguistiques,sociales, cognitives et affectives de la tâche [Defays, 2005]. Mais cette complétudene doit pas cacher une difficulté : celle de l’opérationnalité des théories sur le terrain.Conseillère pédagogique pendant 10 ans au lycée, formatrice de formateurs àl’université, je ne manquais ni de l’imagination, ni de la rigueur nécessaires pourélaborer des tâches bien conçues au regard de l’objectif langagier que je visais etpour moi, l’énigme restait l’activité : le décalage entre la tâche prescrite et la tâcheréalisée par mes élèves. Pour résoudre cette énigme, j’avais besoin d’un modèlepermettant de mettre en relation la tâche prescrite et la tâche effectivement réalisée,fruit de l’activité des agents.La Tâche en ergonomie cognitive de la LVEMontmollin [1996] définit la Tâche comme un ensemble de buts donnés dans desconditions déterminées. Cette définition a retenu mon attention en raison de cetteprécieuse simplicité qui lui confère à la fois un pouvoir d’abstraction important (laTâche est ici un concept abstrait qui désigne une classe importante d’objets) et unpouvoir d’application à toute situation et à tout domained’enseignement/apprentissage. C’est un critère de choix très important pour quisouhaite relier constamment les modèles à l’observation de l’activité. Si on nepossède pas une définition ou un modèle générique s’appliquant à une large classe desituations, on ne peut, ensuite, établir de comparaisons entre ces situations. C’est unproblème que je rencontre en didactique des langues. Par exemple, au niveau de lacaractérisation d’une tâche, la tâche dite de compréhension est très différente de la26 Computer Assisted Language Learning80
PREMIÈRE PARTIE – UN PARCOURS, LA DEMARCHE, LE CADRE CONCEPTUELFrançoise RABY - HDR - Volume 1 - Synthèsetâche dite de production. De même, les tâches de l’apprenant ne sont pas les tâchesdes enseignants. Or, lorsque j’ai souhaité comparer le point de vue de l’apprenant etle point de vue de l’enseignant évoluant dans un même dispositif, j’ai eu besoin d’unmodèle de la tâche suffisamment général pour caractériser des processus communsaux deux types de situations, par exemple, des stratégies ou des types de procédures.[Doc. 1, 6, T1 ; Doc. 21, 22, 24, T2]. Le modèle que j’ai adapté de Montmollin [voirce document, supra, p. 22] m’a fourni l’outil nécessaire à de telles comparaisons.Le domaine de tâchesDéveloppée par Hoc [1992], la notion de domaine de tâches trouve son originedans la théorie du reflet qui considère que l’activité cognitive se développe dans unmilieu culturel qui la façonne en partie. La théorie du reflet [Galpérine, 1966,Talysina, 1974] cherche à décrire la relation entre un sujet (ici les agents de la classede langue) et un domaine de tâches (ici le domaine de l’anglais, langue et culture). Lereflet est le processus d’intériorisation du monde objectif extérieur (le domaine) parle sujet. Cette réalité objective (terme employé par les auteurs, mais je préfère celuide réalité extérieure) est déterminante dans la formation de l’action car elle intègreles propriétés des objets sur lesquelles portent les actions des sujets et les méthodesd’action. L’ensemble constitue la base d’orientation de l’action [Hoc, 1992, p. 24].Ochanine, en construisant le concept d’image opérative, précise la théorie du refleten lui attribuant deux caractéristiques : d’une part, elle sélectionne dans le mondeobjectif uniquement les propriétés dont elle a besoin, elle est donc schématique.D’autre part, elle peut provoquer une déformation fonctionnelle, c’est-à-dire accorderplus de poids à certaines propriétés qu’elles n’en ont dans la réalité.Les mémoires professionnels portant sur l’activé des apprenants m’ont fourni unexemple récurrent de la théorie du reflet dans le domaine de l’acquisition des tempsverbaux. Nombreux sont les enseignants qui commencent, encore aujourd’hui, laprésentation des temps du présent avec la forme en be+ing. Elle est notamment utilepour décrire les saynètes figurant dans les manuels, grâce auxquelles les élèves de6ème apprennent les verbes centrés sur les actions physiques des personnages(s’asseoir, courir, parler, écrire, etc.). Parce qu’ils sont souvent conviés à décrire ces81
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