L'analyse de l'activitÃ© dans l'enseignement et l'apprentissage d'une ...

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PREMIÈRE PARTIE – UN PARCOURS, LA DEMARCHE, LE CADRE CONCEPTUELFrançoise RABY - HDR - Volume 1 - Synthèseactions qui se déroulent devant leurs yeux, les élèves en déduisent que la formebe+ing décrit « une action en train de se dérouler ». S’ensuit une double déformationqui illustre la théorie du reflet du point de vue du rapport qu’entretient l’interlangue àla langue cible : premièrement, la forme be+ing est associée à la propriété temps duprésent à l’exclusion d’autres temps et deuxièmement, cette forme du présent devientsurutilisée en classe et par les élèves par rapport à son usage par les locuteursnativophones [Cornillon, 2004].En ergonomie cognitive, on appelle désormais ces ensembles de tâches trèsconnexes, préexistants à l’activité du sujet, constitués socialement et historiquement,transmis au sujet par l’éducation et irréductibles les uns aux autres, des domaines detâches.Nous considérons un domaine de tâches comme un ensemblestructuré d’objets, des descripteurs de propriétés de cesobjets et des opérations sur ces objets. [Hoc, op. cit.,p. 24]Ainsi, la langue étrangère constitue-t-elle, du point de vue des agents de la classe,un domaine de tâches. Elle recouvre des objets langagiers, linguistiques et culturels.Pour décrire chaque objet, on a recours à des descripteurs : syntaxe, lexique, registrede langue, etc. Autrefois très centrée sur la composante linguistique et langagière dudomaine, la recherche en LVE a inscrit dans le domaine de tâches les savoirsculturels et surtout anthropologiques, puis communicationnels et enfin actionnels(Accardi, 2000). Le domaine de tâches pourrait être rapproché de la notion de champconceptuel développée par Vergnaud : « champ de connaissances suffisammenthomogène pour qu’on puisse l’analyser par un réseau connexe de concepts et derelations et suffisamment large pour qu’on ne laisse pas échapper des aspects quijoueraient un rôle important dans le processus d’acquisition. » [Vergnaud, 1980,p. 186]En langue étrangère, l’apprenant est toujours confronté à trois domaines de tâchesdistincts : la langue étrangère (savoirs et savoir-faire), la technique (au sens d’unensemble de procédés à mettre en œuvre pour réaliser des tâches et non au sensd’objets matériels) et la culture (car la dimension culturelle fait aujourd’hui partieintégrante de l’objet LVE). Plusieurs de mes recherches ont consisté à mettre en82
PREMIÈRE PARTIE – UN PARCOURS, LA DEMARCHE, LE CADRE CONCEPTUELFrançoise RABY - HDR - Volume 1 - Synthèserelief les exigences cognitives d’un tel travail [Doc. 3, p. 46, Doc. 17, p. 338, Doc. 8,p. 162, T1 ; Doc. 21, p. 19, T2 ; Doc. 26, p.101, T3]. Or, paradoxalement, si tous lesauteurs en SLA reconnaissent l’existence d’un domaine culturel (content domain) etd’un domaine linguistique (form domain), et si tous posent le problème de leurarticulation dans l’activité, rares sont ceux qui s’interrogent sur le domaine techniqueou méthodologique, sauf dans le cas des TICE, bien évidemment. L’approcheergonomique, à l’inverse, suppose que toute activité est instrumentée [Leplat, 2000 ;Montmollin, 1996] et donc toute situation de travail en langue exige la maîtrise desinstruments, fussent-ils humains ou psychologiques. Ainsi, la théorie de l’étayage[Bruner, 1983] ou celle de la Zone Proximale de Développement [Vygotski, 1934]peuvent être comprises de ce point de vue.Par ailleurs, l’un des objectifs du cours de langue est bien de permettre aux élèves,à travers la répétition et la diversification des tâches, de répéter des procédures demanière qu’elles finissent par s’automatiser, ce qui libère de l’espace cognitif. Maisil m’a fallu, au fil de mes recherches, clarifier un point : le mécanismed’automatisation, tel que décrit par Anderson [1983] par exemple, ne sauraits’appliquer aux macrotâches proposées aujourd’hui en cours de langue, qui articulentplusieurs buts linguistiques, sociaux et culturels comme une Webquest. Il s’appliqueplutôt à la microtâche, telle que définie par Guichon, [2006, p. 79] comme unité depratiques cognitives centrée sur un aspect linguistique, pragmatique ousocioculturel, et que nous avons analysée dans le projet Tell Me More [Konan, 2001 ;Zouai, 2001 ; Frost, 2008]. En revanche, pour Long [1985], Nunan [2004] et Ellis[2004], la distinction vient non de la dimension de l’activité mais de la centration surdes buts distincts. Nunan différencie les tâches pédagogiques des tâches du monderéel [Nunan, 2004, p. 2], tandis qu’Ellis [2004] distingue les tâches centrées sur lemessage, qu’il propose d’appeler exercices, et les tâches centrées sur le contenu,auxquelles il réserve le nom de tâche. Pour ma part, je refuse d’utiliser les conceptsde tâche authentique ou de tâche du monde réel qui sont axiologiquement biaisés. Latâche qui consiste à transformer une phrase me paraît aussi « authentique » que cellede répondre à une lettre ; où est la norme de l’authenticité ? Et le monde de la classe,lieu de travail et d’apprentissage, me semble aussi « réel », quoique différent, quecelui du pub ou de l’atelier de peinture.83
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