Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

de alle Kenntnisse und Fertigkeiten anwenden zu können, die das Leben in
der Gesellschaft erforderte, und den Platz auszufüllen, den die Gesellschaft
dem Individuum zugewiesen hatte. Eine historische Sozialisationsforschung
hat gezeigt, in welch hochspezialisierter Weise in unterschiedlichen Gesellschaften
die jungen Individuen auf ihre je besondere Rolle hin sozialisiert
wurden, wobei die Tatsache, dass in europäischen Gesellschaften die Eltern
die erste und wichtigste Sozialisationsinstanz sind, garantierte, dass die innere
Differenzierung der jeweiligen Gesellschaft mit den biologischen Abstammungslinien
korrelierte und innerhalb ihrer tradiert wurde. Dies ist bekanntlich
anders in Gesellschaftsformen, in denen eine Kleinfamilie im traditionellen
europäischen Sinne nicht existiert und stattdessen Clans, Totemverbände
oder altersspezifische Gesellungen wesentliche gesellschaftliche
Differenzierungen und zugleich Sozialisationsinstanzen darstellen.
Eine spezielle Einrichtung “Erwachsenenbildung” wäre in vorindustriellen
Zeiten sinnlos gewesen. Schon im Mittelalter gab es jedoch den Zwang, immer
wieder Neues zu lernen, auch wenn man eigentlich ausgelernt hatte. Anders
wäre z. B. ein so tief greifender Wandel in der künstlerischen und kunsthandwerklichen
Praxis wie etwa der Siegeszug der Gotik im 12./13. Jahrhundert
gar nicht möglich gewesen. Erwachsenenbildung vollzog sich aber nicht
als gesonderte, besondere Veranstaltung, sondern als Teil der Praxisausübung
selbst. Auch im Mittelalter gab es technologische Revolutionen; sie
vollzogen sich nur langsamer als in der industriellen Neuzeit. Die Individuen
konnten sich innerhalb ihrer Lebenszeit eher gemächlich den jeweils neuen
Bedingungen anpassen. Im Kirchen- und im Orgelbau z. B. gab es mehrmals
technische Umwälzungen, die jeweils ein Um- und Weiterlernen der Handwerker
erforderten. Es existierte jedoch kein Bewusstsein von der Gerichtetheit
der Veränderungen, keinen “Fortschritt” als Ideologie und Wertvorstellung.
Ein solches Bewusstsein tauchte wahrscheinlich zum ersten Mal im 18.
Jahrhundert auf. Oft wurde eine Neuerung auch wieder aufgegeben, weil die
Erwartungen, die man in sie gesetzt hatte, sich nicht erfüllten. Technologische
Schübe wurden oft nicht von weitblickenden, innovativen Erfindern
und Unternehmern gefördert, sondern ergaben sich aus der Notwendigkeit
heraus. Die meisten technischen Neuerungen wurden nicht etwa eingeführt,
um dem Fortschritt zu dienen, sondern weil es nicht mehr anders ging, ein Bedarf
vorhanden war oder ein Extraprofit lockte. Und die Entwicklung, Beherrschung
und Bedienung dieser neuartigen Geräte ergaben sich in der Praxis
von selbst, wurden also nicht gesondert gelehrt und gelernt. Verbesserungen
und damit auch Weiterbildung waren trotz “Brauch” und “Meisterlehre”
im Rahmen des jeweiligen Handwerks immer möglich.
Der Status des Gesellen, der für die meisten am Handwerk Beteiligten die
Endstation des beruflichen Fortkommens war, bedeutete immer zugleich den
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