Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

durch einen analytischen, auch vom Konkreten abstrahierenden Zugang zur
Aufgabe und den damit verbundenen Wissenserfordernissen charakterisiert
sind, die optimalen Voraussetzungen für die Entwicklung eigenständiger
Handlungsregulationen, inspirierten Schneider zu einem Vergleich der
Wirksamkeit von schulisch-darbietenden mit selbstständig-aneignenden
Formen beim Erlernen von Sach- und Verfahrensgrundkenntnissen (letztere
waren effizienter) in der ersten Stufe seines Ausbildungsverfahrens, die der
ersten “Galperin-Phase” entsprechen sollte. Während in der zweiten Stufe
(entsprechend der zweiten “Galperin-Phase”) als optimale Trainingsmethodik
eine Kombination von aktivem, observativem und verbalem Training bestimmt
wurde, gewichtete Schneider für die letzte Stufe (entsprechend der
dritten “Galperin-Phase”) eine auf dem Effekt der Kognitiven Dissonanz (im
Sinne von Festinger 1959) ansetzende Form des “operativen Explorationslernens”
besonders hoch. Die Galperinsche Lehr-/Lernkonzeption wurde
übrigens in der arbeitspsychologischen Trainingsforschung der DDR (und
der BRD) ansonsten kaum aufgegriffen, wohl aber in den arbeits-/berufspädagogischen
Gestaltungsfeldern (siehe Kap. 3.1 und 3.2) und fand sogar in der
gewerkschaftlichen Bildungsarbeit in der BRD Anwendung (Wilhelmer
1979).
Unter dem Eindruck der technisch-organisatorischen Entwicklung ab Ende
der 70er, Anfang der 80er Jahre – vor allem in Form der rechnergestützten
Automatisierung und flexiblen Produktionsorganisation – schob sich auch in
der DDR-Berufspädagogik die Frage in den Vordergrund, wie Lehrlinge für
Aufgaben auszubilden seien, die aufgrund zunehmender Kompliziertheit
und Komplexität von den Berufspädagogen bzw. Arbeitspsychologen nur
noch unvollständig analysiert und nur ansatzweise in Trainingsmethoden
bzw. Lehrinhalte transferiert werden können. Die Ausbildung für derartige
Aufgaben konnte sich nicht mehr auf dezidierte Operationen und Abfolgen
von Operationen (d. h. algorithmische Aufgabenstrukturen) richten, sondern
musste auf einer höheren Ebene der Handlungsregulation, der Ebene so genannter
“Arbeitsverfahren” ansetzen. Arbeitsverfahren kann man als mental-kognitive
“Produktionssysteme” für Arbeitshandlungen verstehen, die
sich für Arbeitsaufgaben ohne bekannten Lösungsweg – das heißt heuristische
Aufgabenstrukturen – eignen (ausführlicher vgl. Kap. 3.1 und 3.3).
Können im Falle von algorithmischen Aufgabenstrukturen relativ präzise
Verfahrensbeschreibungen, Darstellungen und explizite Regeln entwickelt
werden, muss man bei heuristischen Strukturen in der Regel auf die Verzüge
hoher Anschaulichkeit, Bestimmtheit und sprachlicher Detaillierung der
pädagogischen Vorgaben zugunsten möglichst breiter Einsetzbarkeit und
hoher kognitiver Flexibilität verzichten. Vor allem Skell und Höpfner entwickelten
auf der Grundlage sowjetischer Untersuchungen, die bis in die 50er
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