Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

stimmen das Bild ebenso wie das Bemühen, Lernen nicht um seiner selbst
willen in Angriff zu nehmen, sondern um praktisch und folgenreich den eigenen
Alltag zu verändern, sich nicht nur ‚an Politik zu beteiligen’, sondern im
eigenen Handlungsbereich ‚selber Politik zu machen’” – so eine Charakterisierung
des Lernens in Initiativen aus den 80er Jahren (Heger 1986, S. 309).
“Das Leben” als Referenzsystem für sinnvolle Bildungsprozesse ist eine alte
Forderung – vom “Non scholae ...” der Gymnasiumseingänge bis zur bürgerlichen
Jugendbewegung, die aus eben diesen Toren hinaus in die Natur als
Ort des eigentlichen Lebens zog. In unserem Zeithorizont wäre wiederum zu
unterscheiden zwischen bildungspolitischen Sichtweisen, in denen die Anforderungen
moderner Produktion und Dienstleistungen einem veralteten
“Buchwissen” gegenübergestellt werden, und den Anforderungen einer gesellschaftlich
sich einmischenden Praxis. “Wirklichkeitsnah, eingreifend
und handelnd” (Heger 1986, S. 307) soll das Lernen zu den wirklich wichtigen
Fragen sein. Dieser emphatische Praxisbegriff enthielt zugleich Anklänge
an kollektives Handeln, Solidarität und Demokratisierung.
Dass sich eine solche Kritik zwischen der “Abschaffung” und der “Universalisierung”
von Bildungsinstitutionen zwischen allerlei Fallgruben bewegt,
war bereits damaligen Autoren der 70er und 80er Jahre bewusst (Dauber/Verne
1976 b). Die Gefahren einer “Verpädagogisierung” aller Lebensbereiche
und der “Allgegenwärtigkeit einer Lern-Welt” sollten gebannt werden, indem
Erwachsenenbildung sich von den nichttechnokratischen “anderen
Träumen” der Fortschrittskritiker leiten lassen und “pädagogische Un-Ordnungen”
zulassen solle (Heger 1986, S. 305-307).
Doch viele der Praxis- und Politikfelder, an denen Lernen sich orientieren
sollte, haben sich radikal verändert: z. B. in den Konzeptionen gewerkschaftlicher
Bildung weg von der Erzeugung und Orientierung eines kollektiven
proletarischen Gegensubjekts hin zu Vorstellungen eines kooperativen
Co-Managements, z. B. in Stadtteil-Bürgerinitiativen, die in der Gegenwart
eher einem reformerischen Mitgestaltungs- als einem umfassenden Widerstandskonzept
folgen.
Der Versuch, Lernerträge als “Abfallprodukt der Aktion” anzusehen (Giesecke
1970, S. 23), war stets von der Skepsis begleitet, ob der Zeitrhythmus solchen
Lernens ausreichend Platz für Reflexion, Distanz und auch die Option
biete, etwas unterlassen zu können: Praxisbezug in der Gestalt eines akuten
Problem- und Konfliktbezugs ist notwendig von Handlungsdruck und Atemlosigkeit
begleitet. Der “Ernstfall” des aktuellen Problems produziert – so
die leitende Idee – nicht nur Zeitdruck, sondern auch eine spezifische Qualität
der Lernprozesse. Soweit ein Gesellschaftsbild zugrunde liegt, das von
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