Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

konstituieren, indem “relativ universell erforderliche Teile” vornehmlich
Bildungsprozesse begründen, aufgabenspezifische Ebenenelemente dagegen
in aufgabennahe Qualifizierungsmaßnahmen einmünden sollten.
Diese von Volpert entwickelten Zielstellungen wurden von uns relativ ausführlich
dargestellt, weil im Bereich der Qualifikationsforschung und der
Lehr-/Lernpraxis unzweifelhaft ein echter Bedarf nach Verfahren zur analytischen
Bestimmung lernrelevanter Handlungsmerkmale wie auch zur Einschätzung
von Lernerfolgen anhand von Handlungsqualitäten besteht. Dabei
sind sowohl “große” Vorhaben wie die Neuordnung von Ausbildungsberufen
angesprochen, die immer noch weitgehend mittels Einschätz- und Konsensbildungsverfahren
von Fachexperten erfolgen. Aber auch kleinere Projekte
wie z. B. die Bestimmung von Qualifizierungsinhalten für neue Arbeitsstrukturen
oder Techniken in Klein- und Mittelbetrieben einschließlich der daran
anschließenden Verallgemeinerung für Bildungswerke bedürfen einer analytischen
Fundierung, die sich nicht mit der von Volpert beklagten “Ummünzung”
von Tätigkeits- oder Technikmerkmalen zu Qualifikationen und Lerninhalten
begnügt (vgl. auch Sonntag 1987; S. 84 ff.).
Keines der heute im deutschsprachigen Raum öffentlich verfügbaren und mit
der HRT verbundenen (oder unverbundenen) Analyseinstrumente vermag
die von Volpert aufgestellte, eingangs wiedergegebene Anforderung in vollem
Umfange zu erfüllen. Relativ nahe kam ihr aus unserer Sicht eine sehr
aufwändige, arbeitsanalytische Vierstufenmethodik (kein standardisiertes
Verfahren!), die von Bärbel Matern an der TU Dresden nicht primär für qualifikatorische
Zwecke, sondern für verschiedene arbeitspsychologische Bewertungs-
und Gestaltungsanliegen entwickelt wurde (Matern 1983, S. 77 ff.
und Hacker/Skell 1993, S. 51 ff.). Diese Methodik zielt darauf ab, auf der
Grundlage einer Auftrags- und Aufgabenanalyse (bezogen auf die äußere
Handlungsstruktur, weitgehend personenunspezifisch) eine Tätigkeitsanalyse
(bezogen auf die Aufklärung der inneren Handlungsstruktur, stärker
personenbezogen) durchzuführen. Im Ergebnis eventuell noch ergänzender,
experimenteller Analysen können “leistungsbestimmende” Aufgaben- und
Tätigkeitsbestandteile vor allem auf der intellektuellen Regulationsebene
bestimmt, inhaltlich und anhand von Qualifikationsmerkmalen beschrieben
und als Lerninhalte, gleichzeitig Lernziele identifiziert werden. Diese Lerninhalte
gelten allerdings zunächst nur für die jeweilige Aufgabe und die damit
verbundenen Ausführungsbedingungen. Die Formulierung von unspezifischeren
Lerninhalten und Qualifikationsmerkmalen erfordert eine Extrapolation
der einzelaufgabenspezifischen Anforderungen auf die Aufgabenklassen
und eine Zuspitzung der Qualifizierung auf “komplexe Arbeitsverfahren”
(quasi Meta-Arbeitsverfahren), die das Beherrschen dieser Aufga-
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