Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

praktiziert wurden. Lutz von Werder subsumierte darunter Erwachsenenbildung
in Bürgerinitativen und Jugendfreizeitheimen (von Werder 1979,
1980). Auch andere Vertreter genuin alternativer Bildungsarbeit operierten
mit dem Begriff Lernort: “Lernprozesse in Bürgerinitiativen stabilisieren
(...), das heißt, die Bürgerinitiativen als Lernorte erhalten.” (Meyerholz
1982, S. 268). Sie vertraten dabei das Prinzip, “an den Alltagserfahrungen
der Betroffenen” anzuknüpfen (Meyerholz 1982, S. 268). Solche Ansätze
wurden auch “lebensweltorientiert” genannt, und die Perspektive des “Aufsuchens”
und “Abholens” von Teilnehmern und Teilnehmerinnen verband
sich darin mit Lernorten, die einen Lerngegenstand repräsentierten: “Lebensorte”
konnten zu Lernorten werden, allen voran der Stadtteil und der Betrieb:
“Es geht ... darum, Bildungsarbeit nicht im von der Wirklichkeit abgesonderten
pädagogischen Ghetto stattfinden zu lassen, sondern mit den Angeboten
dorthin zu gehen, wo soziale Konflikte existieren und ausgetragen
werden.” (Landesarbeitsgemeinschaft … 1982, S. 3 f.)
Die achtziger Jahre verstärkten die Entwicklung zu alternativen Lernorten
weiter, unter anderem durch die “Grabe wo du stehst”-Bewegung, die ihre
Themen vor der Haustür suchte und bewusst Laien am Prozess des Forschens
beteiligte. Geschichtswerkstätten stützten sich auf das Erfahrungswissen der
Älteren; ihre Initiatoren brachten wissenschaftliches und Alltagswissen in
einen Dialog, aus dem Ausstellungen, Bücher und auch Radiosendungen hervorgingen.
Daneben erlebten “Erzählcafés”, etwa in Altenheimen oder Frauenzentren,
eine Blüte. Nicht zuletzt wurden ökologische Lernkonzepte mit
realen Orten verbunden: “Die Teilnehmenden suchen ein reales Umfeld, in
dem sie sich ‚echt’ positionieren können und in dem die Lerngegenstände
auch im praktischen Sinn ‚begreiflich’ werden. Der LernOrt ist ein Kontext,
in dem sich Aneignung realisiert.” (Beyersdorf 2000, S. 15) Der Nahbereich
versprach eine unkomplizierte Ansprache der Teilnehmer(innen) und einen
Übergang vom Lernen zum Handeln, etwa bei der Herstellung einer Stadteilzeitung
(Noll/Blumbach/Goldmann 1984, S. 74 ff.). Insofern sind die Grenzen
zum Prinzip Handlungsorientierung durchaus fließend.
Die Protagonisten der “Alltagswende” hatten sich zum Ziel gesetzt, Lebenswissen
und Alltagssituationen als gleichwertige Bildungsgüter neben die traditionellen
Wissensbestände zu stellen. Der Bezug auf den Alltag meinte
auch die Orientierung an den Problemen der Mehrheit, von deren Lösung
schließlich die gesellschaftliche Zukunft – Frieden, Umgang mit der Natur,
gerechte Verteilung – abhing: “Deshalb ist die Forderung nach erfahrungsorientiertem
Lernen auch zu einer Zeit wieder laut geworden, in der zugleich
Probleme der Zukunftsgestaltung wie der Vernachlässigung bestimmter
Gruppen der Gesellschaft bewusst werden.” (Schlutz 1982 a, S. 217)
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