Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

Der weltanschauliche und gesellschaftliche Pluralismus galt in manchen
Diskussionsbeiträgen nur als eine die gesellschaftlichen Widersprüche und
politischen Gegensätze verschleiernde Ideologie. So schrieben Kadelbach
und Weick in einem einflussreichen Statement 1973: “Der Pluralismus hat
sich als herrschaftsstabilisierendes ideologisches Instrument erwiesen; in
der Erwachsenenbildung wäre die Funktion dieser Ideologie zu untersuchen.
(...) Der Pluralismus als herrschaftsstabilisierende Ideologie muss daher von
einem pluralen Aufgabenverständnis, das ein differenziertes Bildungsangebot
ermöglichen soll, unterschieden werden.” (Kadelbach/Weick 1973,
S. 20) Parteilichkeit bezog sich auf das Gesamte, die Totalität und darf insofern
nicht umstandslos mit dem Ziel der Emanzipation identifiziert werden.
Solange die Selbstverständigungsbemühungen und Praxen der Erwachsenenbildung
in großen Teilen einem hegemonialen Klima der Politisierung
gefolgt sind, relativierte dies deutlich die Bemühungen um eigene professionelle
Handlungsstandards: Politische Projekte, politische Aktion und Erwachsenenlernen
wurden tendenziell miteinander identifiziert, die Logik der
Erwachsenenbildung und die damit errungenen Handlungskompetenzen infolgedessen
der politischen und gesellschaftlichen Logik untergeordnet.
2.13 Zusammenfassung
Die hier vorgestellten Prinzipien verkörpern und verklammern politische
und pädagogische Ideen, professionelle Entwicklungen und die Praxis der
70er und 80er Jahre. Dabei kann man für die genannten Dekaden gewiss auch
Unterschiede und Besonderheiten identifizieren. Parteilichkeitspostulate,
Entschulungsdebatten, Sozialraum- und Arbeitsweltbezüge und Totalitätsansprüche,
wie sie zum Teil auch zunächst in dem Konzept des exemplarischen
Lernens favorisiert wurden, kennzeichnen eher die 70er Jahre. In den
80er Jahren weicht die dominierende Überwölbung der Bildungspraxis durch
das Politische bzw. die scheinbar wissenschaftlich gesicherten Inhalte allmählich
einer neuen Sensibilität für den Eigensinn der Teilnehmenden wie
des pädagogisch notwendigen Interaktionsvorgangs. Das drückt sich u. a. in
einem wachsenden Interesse an Methoden und Verfahren aus. Interpretationen
und Praxisformen verlagern sich, nachvollziehbar etwa bei der Handlungsorientierung:
Wurde hier anfänglich eine unmittelbare Hinwendung zu
einer bestimmten Handlungsoption betrieben, so modifizierte sich das Verständnis
zu einer Animation öffentlichen Handelns schlechthin und präzisierte
sich dann im Gebot, selbsttätige und praktische Momente im Lernprozess
zu verankern: eine allmähliche Dezentrierung der Auffassungen und ihrer
realen Ausformungen von einem primär inhaltsbezogenen Verständnis zu
einer diskursiven und interaktionssensiblen Interpretation und Praxis.
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