Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF
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nisationales Lernen) hervorrufen, ist in <strong>der</strong> klassischen HRT nicht vorgesehen.<br />
Das Galperinsche Interiorisationskonzept, das als Komplementärtheorie <strong>der</strong><br />
HRT auf die Probleme des Neulernens gr<strong>und</strong>sätzlich eingeht (vgl. Kap. 3.2<br />
a), wurde erstrangig im Kontext des Aufgabenlernens unter schulischen Bedingungen<br />
erprobt. Die in <strong>der</strong> Schule obligatorische <strong>Lehr</strong>-/Lernstruktur impliziert<br />
jedoch nicht nur eine “führende Rolle” des “<strong>Lehr</strong>ers”, son<strong>der</strong>n setzt<br />
auch voraus, dass die gestellten Lernaufgaben geeignet sind, um notwendige<br />
Fertigkeiten <strong>und</strong> Kenntnisse adressatengerecht zu vermitteln. Die Aufgabenstellungen<br />
selbst bleiben inhaltlich unhinterfragt. Die Übertragung dieser<br />
<strong>Lehr</strong>-/Lern-Gr<strong>und</strong>struktur auf das arbeitsaufgabenbezogene Lernen lässt<br />
sich legitimieren, soweit die zu erlernenden Aufgaben <strong>und</strong> ihre Ausführungsbedingungen<br />
als solche nicht zur Debatte stehen (dürfen), vom “<strong>Lehr</strong>er” hinreichend<br />
verstanden werden <strong>und</strong> wenn unter den gegebenen Bedingungen<br />
(Komplexität <strong>und</strong> Rahmenbedingungen <strong>der</strong> Aufgabe, Vorqualifikation <strong>und</strong><br />
Lernerfahrung des Lerners) nur geringe Chancen bestehen, dass die gefor<strong>der</strong>te<br />
Aufgabenbeherrschung ohne effektive pädagogische Unterstützung erworben<br />
werden kann. In einer Arbeitstätigkeit unter komplexen, technisch-organisatorischen<br />
Strukturen sind alle diese Voraussetzungen nicht<br />
gegeben. Aufgaben lösen sich von festen Arbeitsplätzen ab, lassen sich inhaltlich<br />
nur noch ansatzweise definieren, ja müssen sogar teilweise vom Beschäftigten<br />
selbst entdeckt <strong>und</strong> eigenaktiv angenommen werden, weil kein<br />
Vorgesetzter den notwendigen Durchblick im Detail mehr besitzt. Bärbel<br />
Bergmann weist darauf hin, dass in Bezug auf diese neuartigen Aufgaben <strong>der</strong><br />
Beschäftigte, <strong>der</strong> nicht mehr “passende Handlungsprogramme” abrufen<br />
kann, neue, adäquate Handlungsprogramme konstruieren muss (Bergmann<br />
1999, S. 44). Hier stellt sich die Frage an die HRT, ob ihre bewährten kognitiven<br />
Trainingsverfahren (mit heuristischen Regeln, als Selbstinstruktionstraining<br />
usw.) noch genügen, um diese Konstruktionsprozesse in <strong>der</strong> Arbeitspraxis<br />
so wirksam zu unterstützen, wie dies z. B. für die konstruktivistischen<br />
Methoden (Cognitive Apprenticeship u. a.; vgl. Bergmann 1999, S. 65 ff.) angenommen<br />
wird.<br />
Im Kapitel 2.1 wurde auf frühe Ansätze zur Modifikation <strong>und</strong> Aufweichung<br />
<strong>der</strong> strikten <strong>Lehr</strong>-/Lerngr<strong>und</strong>struktur in Qualifizierungsprozessen hingewiesen.<br />
Beim Ansatz <strong>der</strong> partizipativen Arbeitsgestaltung (Fricke 1981; Duell<br />
1983) sollten Arbeitnehmer in die Lage versetzt werden, sich aktiv an <strong>der</strong> Gestaltung<br />
<strong>der</strong> Arbeitssituation entsprechend ihren Interessen zu beteiligen.<br />
Dieser Arbeitsgestaltungsansatz sollte des Weiteren eine arbeitsimmanente<br />
Qualifizierung <strong>der</strong> Beschäftigten bei gleichzeitiger Beanspruchungsoptimierung<br />
auslösen bzw. ermöglichen (Frei/Duell/Baitsch 1984). Ohne auf das<br />
von Felix Frei selbst als eher enttäuschend eingeschätzte Resultat dieser Vor-<br />
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