Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

nicht weniger hohe Voraussetzungen bei der methodisch-fachlichen Qualifikation
des Analytikers mit sich. Der Erhebungsaufwand des TAI-Q hätte sicher
im Ergebnis einer Standardisierung des Verfahrens, die zugunsten einer
anders gerichteten analytischen Zielsetzung (Analyse der informatorischen
Belastung) des Gesamtverfahrens TAI ausblieb (Frieling u. a. 1984; Facaoaru/Frieling
1985), reduziert werden können, bliebe dann aber immer noch beträchtlich.
Die heutigen, rechnergestützten Contentmanagement- und Auswertungstechnologien
könnten dabei helfen, die Erhebungstätigkeit besser
zu strukturieren und sinnvoll zu kanalisieren, inhaltliche Querbezüge transparent
zu machen und die Auswertung teilweise zu automatisieren.
Zweitens wird wiederum deutlich, dass derartig tief gehende, differenzierte
Analysen nur durch eine äußerst enge Zusammenarbeit des Analytikers und
der Personen, deren Tätigkeit den Gegenstand der Analyse bildet, machbar
sind. Die klassische Auftrennung in objektive, bedingungsbezogene und
subjektive, personen- und fallbezogene Analysen (Gablenz-Kolakovic
1981) wird damit relativiert, zumal bei komplexen und relativ seltenen, aber
eventuell für die Qualifikationsforschung besonders aufschlussreichen Aufgaben
und Tätigkeiten der Schluss von der jeweiligen Untersuchungssituation
und -person auf Anwendungsfelder und berufliche Zielgruppen immer
problematisch ist. Bei lernorientierten Handlungsanalysen sollte zusätzlich
bedacht werden, dass die zweistellige Relation aus “Analytiker” und “Arbeiter”
(Ziel: Analyse der Arbeitstätigkeit) nicht mehr ausreicht, sondern auf
eine dreistellige Grundrelation unter Einbezug eines “Lerners” (Ziel: Analyse
der Lerntätigkeit) ausgebaut werden muss. In diesem analytischen Dreieck
sind unterschiedliche, für das Gesamtergebnis gleich wichtige Untersuchungsperspektiven
eingeschlossen: Die klassische Relation “Analytiker Ö
Aufgabenkönner” wird ergänzt um die analytischen Relationen “Aufgabenkönner
Ö Aufgabenlerner” und “Analytiker Ö Aufgabenlerner”. Auf dieser
Grundlage ist in einem gemeinsamen Modellbildungsprozess weniger
eine formale Qualifikationsanforderungsanalyse zu erstellen, sondern es
sind – ganz im Sinne der Volpertschen Forderung – gemeinsam die Ziele, Inhalte
und Wege des jeweiligen Aufgabenlernens herauszuarbeiten (Witzgall
2003).
Insgesamt fällt auf, dass die qualifikationsbezogene Anwendung der HRT
nicht zu einer wesentlichen Veränderung der Qualifikationsgrundkategorien
geführt hat. Immer noch werden die althergebrachten Begriffe Fertigkeiten
(mit Bezug auf die im Sinne von motorische Regulation), Fähigkeiten und
Kenntnisse (v. a. mit Bezug auf die intellektuelle Handlungsregulation) als
qualifikatorische Grundkategorien benutzt und beispielsweise auch nicht
durchgängig um die Kategorie “Arbeitsverfahren” als Kennzeichen für auf
wechselnde Ausführungsbedingungen übertragbare, kognitive Handlungs-
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