Lehr- und Lernkonzepte der 70er und 80er Jahre - ABWF

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das erforderliche Wissen und Können zu erfassen, zu trennen, zu dokumentieren und weiterzugeben, dürften sich bei komplexeren Planungs- und Gestaltungsaufgaben als nur noch eingeschränkt tauglich erweisen. Die Frage, ob die konstruktivistisch und systemtheoretisch geprägten Theorien des organisationalen Wissenstransfers und Organisationslernens (eine sehr gute Zusammenstellung der dominanten, angelsächsischen Ansätze findet sich bei Böhm 2000) hier weiterhelfen können, liegt auf der Hand. Ein Mehrebenen-Konzept des Wissens- und Prozessmanagements kann aus einer handlungstheoretischen Perspektive nicht gelingen, ohne vornehmlich die Bornierung des gegebenen analytischen, handlungsregulationstheoretischen und methodisch-didaktischen Theoriegebäudes und Instrumentariums – vor allem die Fixierung auf die vordefinierte Einzelaufgabe und das gesteuerte “Lehrlernen” – zu überwinden. Aus unserer Sicht stellen sich dabei vor allem folgende Aufgaben: – Die aufgabenanalytischen Instrumente sind um wissens- und prozessbezogene Methoden, die mittlerweile in PC-gestützter Form (z. B. als Workflow- und Content-Management-Technik) verfügbar sind, zu ergänzen. Leitziel wäre die Entwicklung integrierter, zu den Standardmanagementsystemen kompatibler Verfahren. – Im handlungstheoretischen Bereich erscheint eine (Re-)Thematisierung von Formen und Regulationsgrundlagen des kooperativen Veränderungshandelns angezeigt, wobei wegen des ausgeprägten Interessenbezugs von betrieblichen Veränderungen der motivationalen Seite (Antriebsregulation) verstärkte Aufmerksamkeit zu widmen wäre. Anregungen finden sich hierfür vor allem in der Konzeption des Situierten Lernens in der sozialen Praxis (Lave/Wenger 1991). – Im qualifikationstheoretischen Bereich sollten die Formen und Funktionen von Wissen in gegenstandsbezogenen, organisationalen, sozialen und personenbezogenen Handlungsfeldern herausgearbeitet und mit entsprechenden Könnens-Formen und Motivationsaspekten in Beziehung gesetzt werden. Dadurch wäre einerseits der Anschluss an die kompetenztheoretische Facettierung (meistens in der Unterscheidung von Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz) zu gewinnen und im Umkehrverfahren diese Facettierung handlungstheoretisch auszufüllen. – Im lerntheoretischen Bereich steht die stärkere Berücksichtigung von inhaltlichen, kooperativen und gestaltungsbezogenen Aspekten (selbst organisiertes, kooperatives, motiviertes, offensives, partizpiatives Lernhandeln im Sinne von Holzkamp (1995) auf dem Programm. Vor allem das Galperinsche lehr-/lerntheoretische Konzept müsste für selbst organisierte Lerntätigkeitsformen geöffnet, d. h. zu einer Lerntä- 254
tigkeitstheorie weiterentwickelt werden. Allerdings wäre bei diesem Um- und Ausbau darauf zu achten, dass – vergleichbar mit der Galperinschen Interiorisationstheorie – die nicht nur für die Lernkooperation, sondern auch für das Managementhandeln bedeutsamen Zugänge für unterstützende Interventionen und “Subventionen” erkenntlich werden. 255
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QUEM-report Schriften zur beruflich
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Zu diesem Heft Das BMBF-Programm
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Literatur Axmacher, D.: Erwachsenen
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Literatur Ahrbeck, R.: Die allseiti
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Giesecke, H.: Was wird aus der “s
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Klix, F.: Erwachendes Denken. Berli
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Mehlhorn, H.-G.: Persönlichkeitsen
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Elmar Witzgall Aufgabenorientierte
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Die Dilemmata flexibler Strukturen
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Das gesicherte Wissen über den Zus
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Das Lernstattkonzept hat sich aus s
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Literatur Achten, U.: Gemeinsam ler
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Bergmann, K.; Frank, G. (Hrsg.): Bi
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Ciupke, P.; Jelich, F.-J. (Hrsg.):
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Giesecke, H.: Die Jugendarbeit. Mü
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Kade, J.; Seitter, W.: Lebenslanges
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Lecke, D. (Hrsg.): Lebensorte als L
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Offe, C.: Politische Herrschaft und
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Tietgens, H.: Warum kommen wenig In
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